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Documento Guía para Secuencias Didácticas I versión final pdf .pdf



Nombre del archivo original: Documento Guía para Secuencias Didácticas I versión final pdf.pdf
Título: Presentación:
Autor: mazerda

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2

Presentación:
Este documento guía quiere manifestarse como un recurso educativo.
Tiene una pretenciosa intención: la de promover y desarrollar secuencias didácticas para orientar la
práctica docente de los educadores de Comunicación pampeanos.
Por ello, se ofrece a la mirada e intercambio con los colegas, a modo de uno de los múltiples materiales e
insumos que podemos compartir e intercambiar. La idea es reflexionar y trabajar a partir de secuencias
didácticas aplicadas al trabajo áulico e institucional. También con vistas a su proyección a la comunidad de
referencia y al trabajo interinstitucional.
En este documento se encontrarán con dos ejemplos comentados y operativos de secuencias didácticas.
Estas secuencias son relativas a dos saberes específicos del campo disciplinar adecuados al nivel. Para ello,
vamos a recorrer esquemas y ejemplos, reflexiones, insumos, planillas de trabajo, fundamentaciones
teóricas y aspectos varios. Se espera, en tanto objetivo de este encuentro, que los insumos nos sirvan para
intentar implementar los lineamientos curriculares en el marco concreto de las prácticas docentes.
El producto de este trabajo, de alguna manera recoge las reflexiones, demandas y criterios surgidos del
debate e intercambio en las mesas de validación.
En esta oportunidad quisiéramos revisar y tensionar las modalidades e intervenciones más habituales y
frecuentes en el aula y la institución.
En este caso, pondremos en papel conceptos y estrategias didácticas vinculadas a dos saberes: 1)
Producción social de sentido y 2) Comunicación interpersonal y competencias comunicativas.
Es claro que ambas propuestas no agotan, ni mucho menos, los saberes previstos, las estrategias didácticas,
las modalidades de intervención o los supuestos teóricos y profesionales de la tarea docente1.
Al contrario, la idea es que a partir de estos encuentros y jornadas podamos ir avanzando en la constitución
de un trabajo colaborativo y en red que nos permita actualizar reflexiva y operativamente nuestras
prácticas docentes.

1

Los saberes, implicancias y estrategias metodológicas y didácticas encuentran un desarrollo integral en el documento
curricular de Introducción a la Comunicación (2012-2013). Ministerio de Cultura y Educación de La Pampa.

Secuencias didácticas a partir de saberes
Secuencia didáctica: Producción social de sentido
Propósitos de enseñanza:
Explicitar las nociones teóricas involucradas en el concepto
Promover conocimiento novedoso, relevante y pertinente sobra la disciplina comunicacional
Articular las nociones conceptuales con espacios de interacción concretos de los alumnos
Problematizar los supuestos y prejuicios relativos a la producción de sentido
Tensionar los modelos informacionales en comunicación
Problematizar enunciaciones o prácticas peyorativas, pre-juiciosas, violentas y degradantes
vinculadas a las producciones de sentido y naturalizadas socialmente
Promover espacios de trabajo colaborativo y solidario
Propiciar entornos productivos para la generación de piezas comunicacionales originales en torno a
la producción de sentido como práctica social
Favorecer prácticas que impliquen componentes afectivos, lúdicos y estéticos

Objetivos
Que los alumnos logren:
Comprender las nociones básicas implicadas en el concepto de referencia
Interpretar los modos en que las nociones teóricas se articulan con las propias interacciones
comunicacionales en sociedad
Comprender la importancia del trabajo colaborativo
Participar de manera colaborativa en espacios de producción novedosos y originales
Generar piezas de comunicación originales y novedosas que no reproduzcan productos mediáticos
Debatir colectivamente sobre los propios supuestos y prejuicios evitando expresiones peyorativas y
degradantes sobre los “otros” sociales

3

Nota: Los Propósitos de la Enseñanza corresponden a la tarea del docente, a sus aspiraciones con respecto a las
posibilidades de hacer con sus alumnos, a las modalidades y criterios para organizar los saberes, los recursos, el
trabajo grupal y las instancias de evaluación que, como sabemos son parte constitutiva de la totalidad del
proceso. Su vinculación con los objetivos (que atienden a lo que se espera que el alumno aprenda y están
centrados en el aprendizaje) es complementaria y en ningún caso mecánica. Es decir, no se trata de forzar una
correspondencia exacta entre las estrategias e intervenciones docentes, sus decisiones y modelos de acción, con
lo que los alumnos pueden o no aprender sobre los saberes implicados y sus tareas de aprendizaje.

Entonces, cuando aludimos a saberes tenemos que atender a un conjunto de procedimientos y conceptos
que mediados por intervenciones didácticas en el ámbito escolar, permiten al sujeto, individual o colectivo,
relacionarse, comprender y transformar el mundo natural y sociocultural. Supone explicitar los ejes y el
recorte de saberes definidos en los materiales curriculares para ese año de la escolaridad. Los distintos ejes
y saberes se pueden abordar de manera interrelacionada.
Para el diseño de esta secuencia didáctica consideramos dos saberes con sus correspondientes ejes e
implicancias:

Ejes y saberes de Producción social de sentido:
EJE: La producción social de sentido como proceso y producto de nuestras comunidades
Fundamentación del eje
Este eje nuclear del campo involucra un carácter disciplinar pensado desde la complejidad del escenario
social. Destacan los aspectos simbólicos de los distintos lenguajes y la indagación sobre las diversas
interacciones sociales que sitúan y posicionan los valores legitimados o resistidos en un determinado
momento histórico y en el marco de una cultura singular, en función de factores relativos a la identidad, las
relaciones de poder y el valor de lo regional y patrimonial de las comunidades.

Saberes:
La producción social de sentido como producto y proceso de nuestras comunidades atendiendo a su
carácter histórico, dinámico y cambiante.
Esto supone:
_ Comprender el concepto de producción social de sentido y situarlo como construcción clave en la lectura
analítica de los fenómenos comunicacionales
_ Diferenciar las distintas dimensiones socioculturales que ofrecen un campo de acción al análisis
comunicacional en función de las prácticas sociales que realizan los sujetos.
_ Analizar distintas producciones históricas, mediáticas y artísticas para observar como la producción social
de sentido interviene en las formas de interacción y creación social del conocimiento.
_ Elaborar distintos productos comunicacionales atendiendo a los lenguajes, formatos y discursos puestos en
juego, estimulando la apreciación estética y el disfrute en las producciones
_ Analizar e interpretar las formas en que el poder social se configura en las comunidades en función de la
identidad, el valor regional y patrimonial
_ Reflexionar críticamente sobre distintas producciones para identificar expresiones peyorativas,
descalificadoras y/o xenofóbicas.

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Intervenciones docentes y estrategias didácticas
Pongamos un ejemplo. Si entre las implicancias del saber tenemos que:
Comprender el concepto de producción social de sentido y
situarlo como construcción clave en la lectura analítica de los
fenómenos comunicacionales
La estrategia de intervención debe ser correspondiente, adecuada y
coherente con esta2.
Probemos con estrategias de interpretación conceptual, a fin de
comprender un concepto específico y central a la materia. Para que
se pueda interpretar conceptualmente deberíamos situar la
centralidad del concepto en un contexto mayor que actúa como
trasfondo, en este caso, entre otra serie de conceptos, tópicos y
temas que son propios del campo disciplinar de la comunicación y los
fenómenos que por tal campo reciben tratamiento.
Las estrategias, en tanto orientaciones para la acción, se asientan en
actividades. Veamos como introducimos actividades adecuadas al
planteo estratégico de interpretación textual del concepto.
Solo a título de ejemplo, proponemos realizar colectivamente un
mapa conceptual que ayude a los alumnos a visualizar gráficamente la
centralidad del concepto al que queremos arribar: producción social de sentido.

Historia

Capacidad
Simbólica

Cultura

Teorías
Comunicacionales

Dimensión
Socio-política

Mediaciones

Producción Social
de Sentido

Discursos
sociales

Lenguajes
comunicacionales

Géneros

Dimensión
técnica

Comunicación
interpersonal

Cotidianeidad

Además de otros tópicos centrales con los que se relaciona el concepto neural de Producción Social de
Sentido, situamos ciertas dimensiones u objetos culturales que intervienen, con distintos grados e
impactos, en la producción social de sentido.

2

Para una lectura más completa sobre diseño de secuencias, disponemos del documento Apuntes a considerar en el

momento de elaborar una secuencia didáctica. La planificación, elaborado por el área.

5

Una vez que los alumnos pueden situar el concepto en su centralidad y en relación con otro conjunto de
conceptos fundamentales del campo y con dimensiones y objetos culturales con los que el concepto neural
plantea relaciones, además de situar diversos contextos de aparición, podemos arriesgar distintas variables
en juego sobre el fenómeno estudiado.
Producción Social de Sentido como construcción discursiva histórico-cultural
Producción Social de Sentido como lucha e intencionalidad político-ideológica por imponer un
sentido entre otros.
Producción Social de Sentido como experiencia dinámica de nuestra cotidianeidad
Producción Social de Sentido a partir de las mediaciones culturales y simbólicas involucradas
Producción Social de Sentido como ámbito de institución de valores legitimados y de otros
rechazados
Producción Social de Sentido en su relación con un discurso mediático
Producción Social de Sentido en tanto producto singular que involucra lenguajes, soportes,
géneros, estilos y formatos de la cultura
Sin embargo, el grado de generalidad y abstracción puede ser demasiado elevado para el alumno,
dificultando que se establezcan vínculos cognitivos con sus competencias y saberes previos, y sin
problematizar ninguno de sus supuestos o saberes previos. Aclaremos que el hecho de una interpretación
conceptual no implica una restricción a solo considerar modalidades de carácter académico, como sí la
única opción para la interpretación conceptual fuera arribar a una definición académica o de diccionario. Al
contrario, si pensamos en aprendizajes significativos adecuados a nuestros alumnos podemos transitar otros
caminos.

Las opciones para contrarrestar la
abstracción conceptual y establecer
ámbitos aprehensibles y consistentes,
pueden ser varias:
Análisis de casos (reales o
hipotéticos)
Cine-debate disparador
de temáticas relativas a la
producción social de sentido.
Simulación de situaciones
interpretadas que involucren la
problemática y polémica de la
producción social de sentido
La teatralización de situaciones
hipotéticas que tensionen las naturalizaciones
asociadas, los prejuicios y comportamientos
degradantes
El debate en torno al género y la sexualidad, dando entrada a las problemáticas de la Educación
Sexual Integral de forma transversal a la propuesta curricular.
La creación colectiva de una pieza comunicacional que intente producir un sentido específico sobre
un tema particular, evitando caer en reproducciones del tipo “mediático”
La tribuna política para construir “partidarios” que defiendan una u otra postura en disputa.
El análisis de titulares, notas de opinión y/o editoriales de la prensa gráfica
El análisis del discurso a partir de imágenes gráficas, audios publicidades en cualquier lenguaje,
género o formato, o piezas audiovisuales diversas.

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Claro está que una tendencia absoluta hacia un activismo no reflexivo, puede llevar a que los alumnos solo
retengan una idea en términos de una actualización práctica acerca de la producción de sentido alejada y
ajena a la reflexión teórica. Sería interesante, en tanto rol docente, establecer siempre que sea posible los
vínculos y nexos que nos permitan la actualización permanente en la relación teoría/empiría
Cualquiera de estas actividades sugeridas anteriormente, responde a distintos criterios e intervenciones
estratégicas.
¿Taller, asignatura, proyecto o qué…?
Por caso en modalidad taller la propuesta
implica la interacción activa entre los
participantes, partir de las propias vivencias y
competencias, la problematización de los
supuestos a partir de nuevas experiencias, la
valoración de la diversidad como matriz cultural
de partida, la flexibilidad de sus dinámicas y la
asimilación de situaciones no previstas, el uso
significativo del espacio y la configuración
simbólica de los roles y funciones grupales, el
trabajo grupal, cooperativo y colaborativo como
organizador de la tarea, la asunción de los
aspectos lúdicos, corporales, afectivos como
motores vitales de los intercambios, los criterios
de evaluación abiertos que involucren la
autoevaluación,
la
coevaluación
y
la
heteroevaluación, entre otros aspectos. Convengamos una vez más que por ser taller, no implica en ningún
caso la exclusión de la dimensión teórica, sino un énfasis en el territorio de la práctica y de una valoración
muy potente sobre la calidad cognoscitiva de las interacciones entre los participantes y el recupero
significativo de sus experiencias y saberes previos.
Este recorte temático implicaría luego estrategias de intervención que impliquen por caso, guías didácticas
de lectura, guías de actividades, trabajo en clase y trabajo domiciliario, visionado de videos, clase
expositiva, examen integrador de contenidos, entre otras actividades previstas para esta modalidad.
Si por otra parte se estableciera un criterio pedagógico con intervenciones por proyectos tendríamos que
pensar en articular una serie de saberes conceptuales a partir de organizar y diseñar una propuesta por
proyecto, que involucre determinadas acciones parciales o cumplimiento de pasos metódicos en función de
la integración en un proyecto final.
Esta modalidad involucra fijar un diseño similar al que sigue:
Tema o temática
Problema
Relevamiento de datos
Informe Diagnóstico
Situación inicial y situación deseada
Objetivos
Metas
Estrategias
Técnicas
Recurso
Evaluación

Lo interesante es que en la planificación anual podemos conjugar instancias que comporten más de una
opción a fin de llevar a cabo el proceso.

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Sin embargo, sería recomendable que en el marco de una secuencia didáctica definamos una opción entre
otras. Entre otros aspectos, tenemos que considerar la evaluación y explicitar los criterios evaluativos por
la que se rige. Por eso no sería conveniente que una secuencia didáctica, entendida como una unidad
temática, metodológica y de sentido coherente, se derive en distintos enfoques estratégico-didácticos. Por
lo demás, el factor tiempo nos imposibilitaría en la práctica coordinar distintas opciones, ya que si fijamos
una secuencia didáctica a partir de una propuesta por proyecto, no tendremos luego oportunidad de
abordar un formato asignatura o de tipo taller.
En esta oportunidad vamos a optar por una estrategia vinculada al taller en relación al tópico neural de
comunicación, producción social de sentido:
Los conceptos que van a aparecer en esta secuencia didáctica serán en orden jerárquico:
Producción social de sentido
Discursos sociales
Capacidad Simbólica
Mediaciones
Problematización de las nociones informacionales
Contextos socio-históricos y culturales de interacción
Subjetividad y valoraciones de los involucrados
Lenguajes y prácticas sociales involucradas
Comunicación no verbal
Las estrategias posibles para esta selección y formalización de la secuencia didáctica podrían ser:
Estrategias
Estrategias
Estrategias
Estrategias
Estrategias
Estrategias

de interacción, articulación y trabajo grupal
basadas en trabajo colaborativo, cooperativo y solidario
de selección, procesamiento y producción de materiales y piezas comunicacionales
de manejo de fuentes, búsqueda de información y categorización de las mismas
de interpretación y análisis del discurso
de sensibilización, apropiación y recreación

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Actividades:
A partir de posicionarse en estas estrategias, coherentes y adecuadas a un enfoque de la práctica tipo taller
vamos a formular una serie concreta de actividades. La unidad didáctica de ejemplo abarcaría 7 clases o
momentos de 80 min.
Momento 1:
Visionado del corto Ilha das Flores de Jorge Furtado (20 min. aprox.)
Plenario de intercambios, opiniones y debates sobre el sentido (20 min. aprox.)
Trabajo en grupo de hasta 4 integrantes sobre ideas, nociones y conceptos involucrados. El docente
modera y orienta las intervenciones (20 min. aprox)
Trabajo en grupos con el docente para explicitar los sentidos y conceptos implicados (20 min.
aprox.)
Tarea entre clases: Revisión del video y recupero a partir de un punteo de las nociones centrales del
plenario desarrollado en clase.
Momento 2:
Visionado de un material didáctico elaborado mediante Google Drive sobre conceptos básicos de
producción social de sentido (20 min. aprox.)
Debate general sobre los siguientes tres temas: ¿Qué es un discurso social? ¿Cómo producimos
sentido? ¿Qué valor le asignamos a los contextos socio-culturales? (30 min. aprox.) Contarán con un
material de apoyo con claves de lectura y conceptos fundamentales (capacidad simbólica,
mediación, noción de lenguajes, etc.) El docente actuará como moderador, a partir de
explicaciones y ejemplos de la práctica, proponiendo claves de lectura de situaciones sociales que
se relacionen con estos conceptos.
Elaboración en afiche y por grupos de un mapa conceptual de gran formato sobre los conceptos
elaborados (30 min. aprox.)
Tarea entre clases: Revisión del material didáctico (aplicación GD) y relectura del material de apoyo.

Momento 3:
Tarea de co-evaluación o evaluación de a pares a partir del intercambio entre grupos de sus
producciones. Los criterios de evaluación de a pares podrían confeccionarse con el docente. El
docente tendría que establecer criterios sencillos y didácticos, dado que los alumnos no podrían
establecer valoraciones e intencionalidades pedagógicas, sino cumplimientos de tarea, atractivo,
capacidad comunicante, etc. (30 min. aprox.)
Exposición acerca de la valoración sobre el mapa del grupo con el que hayan intercambiado los
afiches. (50 min. aprox.)
Tarea entre clases: El docente socializará los criterios de evaluación del proceso y la pieza resultante
de un trabajo final de la secuencia didáctica, así como el trabajo de socialización y defensa del mismo.
Los alumnos conocerán los criterios y podrán establecer nuevos criterios, sugerencias, críticas,
intercambios de opiniones y posicionamientos diversos sobre los criterios. De existir intenciones
justificadas y fundamentadas de modificación se sugiere al docente que lo realice a fin de, por un lado,
transparentar todo el proceso, y fundamentalmente darle valor a las iniciativas, saberes y
posicionamientos de sus alumnos.

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Momento 4:
Recuperación general del docente en pizarrón sobre las co-evaluaciones y sobre el diseño y valor
didáctico de mapas conceptuales (30 min. aprox.)
Consigna de trabajo establecida por el docente para una producción de cierre de la secuencia
didáctica (20 min. aprox.) La consigna implica producción de una pieza comunicacional que dé
cuenta de un sentido particular a comunicar a otros sociales. Una consigna podría prever, por
ejemplo, realizar un mapa virtual, una presentación Google drive, una historieta que narrativice las
reflexiones alcanzadas, un video explicativo o narrativo, o cualquier producción comunicacional
que les permita establecer sentidos para ser comunicados.
Trabajo de exploración y ponderación de fuentes a partir de los materiales desarrollados en el
trascurso de la secuencia (video, material didáctico, afiche, apuntes, etc.) (30 min. aprox.)
Tarea entre clases: Lectura de un material que describe y establece criterios de trabajo a partir de
posibilidades de realización de la pieza comunicacional. El material valora y ofrece claves de
realización a partir de nociones vinculadas a lenguajes, géneros y formatos de producción.
Momento 5:
Producción de la pieza comunicacional. La tarea implica trabajar en diferentes situaciones
grupales, ya sea en grupos pequeños y articulados en producciones compartidas, en grupos que
establezcan producciones integrales, en dos grupos grandes que realicen producciones
complementarias o cualquier modalidad creativa que permita que los grupos actúen a partir de
acciones planificadas. Mediante aplicaciones multimediales, bocetos de historietas, fotonovelas,
cortos, stop motion, secuencia de imágenes, diseño de videojuego, guión de film, revista escolar,
“Manifiesto”, campaña de propaganda y concientización, configuración espacial estética y
significativa (tipo instalación comunicacional), etc. Se sugiere que la producción social de sentido
expresada tenga una orientación hacia contextos de aparición regional y patrimonial, destacando el
valor de la mirada sobre los referentes simbólicos propios y próximos, que impliquen y convoquen
componentes de su entorno simbólico y cultural.
La tarea demandará el tiempo total de clase y una tarea adicional domiciliaria, entre clases.
Tarea entre clases: Continuarán con la producción de la pieza comunicacional a partir del material
con opciones y formatos para la realización
Momento 6:
Socialización y defensa de las producciones. El docente actuará como moderador de la acción,
proponiendo momentos de inicio, desarrollo y cierre, promoviendo la participación grupal,
conectando la práctica con situaciones cotidianas, etc. Se producirán intercambios, valoraciones,
opiniones, críticas constructivas, aclaraciones, problematizaciones, etc. La actividad será filmada
por el docente para ser editada y socializada en una red social de referencia (Youtube, Facebook,
Twitter, etc.).
La tarea demandará el tiempo total de clase.
Tarea entre clases: Revisión de las realizaciones producidas por el curso y relectura de los criterios
de evaluación del proceso
Momento 7:
Evaluación grupal de la propuesta, que implica distintas instancias y actores de la evaluación. Una
evaluación general del docente sobre las producciones y el proceso grupal. eteroevaluación: los
alumnos, (mediante una rúbrica o una encuesta) valorarán y establecerán observaciones, tensiones,
recomendaciones, sugerencias, críticas, juicios, acerca de la actuación docente, así como de la
propuesta presentada

10

Evaluación
Criterios de evaluación:
Los criterios de evaluación a tener en cuenta para esta propuesta deben ser explicitados y socializados a los
alumnos. Ya vimos en las tareas a realizar que entre las clases o momentos 3 y 4 se presentaron los criterios
y se estableció enfáticamente la posibilidad de que los alumnos enunciaran los propios o modificaran los
presentados por el docente.
Entre los criterios propuestos ponderamos como valiosos los que siguen:
Competencias de lectura, valoración e interpretación conceptual
Adecuación y coherencia en el tratamiento conceptual acerca del saber
Capacidad de trabajo grupal y colaborativo y comprobable participación en las tareas grupales
Participación activa en debates y plenarios
Trabajo observable en el proceso de análisis, creación y socialización de la pieza comunicacional
Competencias estéticas y recreativas, originalidad e implicación afectiva en la producción y
presentación de las creaciones
Respeto a los tiempos, plazos y entregas establecidas
Instrumentos de evaluación:
Como instrumentos de evaluación para esta secuencia vamos a establecer:
Una rúbrica que observe instancias, procesos y fases de trabajo: (en escalas de cumplimiento total,
gradual, escaso o nulo).

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Una encuesta que permita la valoración de los alumnos acerca del docente y la propuesta.
Un monitoreo progresivo a partir de evidencias y claves de evaluación del docente para valorar la
adecuación de la propuesta a las competencias de los alumnos.
Un informe general de valoración sobre la propuesta que sirva de insumo para futuros replanteos
estratégicos y didácticos.
Filmaciones audiovisuales o registros sonoros.
Aclaraciones para revisar la práctica:
Es necesario en este punto establecer una serie de aclaraciones válidas que nos permitan repensar la
práctica y promover el trabajo docente a partir de concepciones dinámicas y alternativas en términos
de estrategias didácticas.
La secuencia didáctica que presentamos no implica en ningún caso una prescripción sobre el hacer
docente. Lejos de tal pretensión lo que se presenta resulta solo en una problematización, reflexión y
ejercicio concreto que puede servir como un insumo, ejemplo o guía de posibles desarrollos.
Como habrán notado, la secuenciación en 7 clases o momentos, adecuada a un enfoque de taller
dinámico, puede adoptar otras modalidades de intervención, otro enfoque estratégico – como vimos
más arriba – así como otras potenciales actividades, recortes del saber, conceptualizaciones, etc. etc.
De la misma manera, a cada uno de ustedes en tanto docentes en la práctica se le pueden ocurrir un
número de clases o momentos mayor o menor, cambios de orden u organización en la progresión y
secuenciación de actividades, acciones más adecuadas a los objetivos de la propuesta, márgenes de
tiempos más o menos espaciados, en un extenso etcétera de potenciales desarrollos.
De hecho, una interesante tarea podría consistir en tensionar, problematizar, valorar y proponer
modificaciones, cambios, replanteos, revisiones y/o ajustes, a fin de pensar en un diseño propio tal
como se propone más adelante.
Y por último, sabemos que en la realidad de la práctica y en el marco áulico e institucional, es difícil
llevar a cabo una secuencia como esta en términos integrales, ya que imponderables, culturas
institucionales, hábitos y costumbres arraigadas, procedimientos no escritos y guiones socio-culturales
en acto, además de los tiempos previstos u otras razones, pueden obstaculizar, impedir o volver
infructuoso el proceso sugerido. En cualquier caso, pensamos en espectros de posibilidades y nunca en
prescripciones sobre el hacer docente y el vínculo con los alumnos.

12

Cronograma:
Vamos a presentar un cronograma probable para dar cuenta de tiempos y actividades de esta secuencia
didáctica:

SECUENCIA

Núcleo de saber: Producción Social de Sentido

DIDÁCTICA
7 Clases

Clases

Actividades

80 min.

1º Momento

Tiempos

Visionado del corto

20 min.

Plenario

20 min.

Trabajo en grupo

20 min.

Trabajo en
docente

grupos

con

el

Tareas entre
clases

Intervención
docente
Instrumentar
visionado y
necesidades
técnicas
Moderar plenario y
trabajo en grupo

20 min.
Revisión del video
Recupero de
nociones centrales
en plenario

Recursos
Aula
oscurecida, pc,
cañón,
pantalla,
parlantes,
corto “Ilha das
Flores”.
Anotadores y
artículos de
librería escolar

2º Momento

Visionado de material didáctico

20 min.

Debate general a partir de 3
interrogantes

30 min.

Elaboración de mapa
conceptual

30 min.
Revisión del
material didáctico
Relectura del
material de apoyo.

Co-evaluación a partir del
intercambio de producciones

30 min.

Exposición sobre mapa del
grupo de intercambio

50 min.

Recuperación
sobre
evaluaciones y diseño
mapas conceptuales

4º Momento

Moderar
el
intercambio para
el
diseño
de
criterios
de
evaluación de a
pares
Lectura de
criterios de
evaluación del
proceso

3º Momento

code

30 min.

Consigna de trabajo para
producción de cierre de la
secuencia didáctica (pieza
comunicacional)

20 min.

Exploración y ponderación de
fuentes a partir de materiales
desarrollados

30 min.

Instrumentar el
visionado y
necesidades
técnicas
Explicitar
contenidos del
material
Moderar debate
Orientar y
proponer tareas en
el diseño de mapa
conceptual

Mapas,
artículos de
librería escolar

Organizar tiempos
y
establecer
orientaciones para
la exposición con
mapas

Organizar los
tiempos y
momentos para
recuperar criterios
y saberes a partir
de mapas

Lectura de material
para realización de
pieza
comunicacional

Material de
apoyo en
Google Drive
sobre
“Producción
Social de
Sentido”
Archivo con 3
interrogantes
Afiches,
marcadores, 13
tijeras, reglas,
etc.

Explicitar criterios
para el diseño de
la pieza
comunicacional
Proponer ejemplos
y modalidades para
el trabajo con
fuentes

Artículos de
librería escolar
Documento de
consigna
Materiales
desarrollados

Producción grupal de la pieza
comunicacional orientada a
producción de sentido regional

80 min.

5º Momento

Producción de la
pieza
comunicacional a
partir del material
de realización

Socialización y defensa de las
producciones

80 min.

Filmación de la actividad
Revisión de las
realizaciones
producidas por el
curso Relectura de
los criterios de
evaluación
del
proceso

6º Momento

7º Momento

Evaluación grupal de la
propuesta (Evaluación en
proceso y heteroevaluación)

80 min.

Facilitar la tarea
para la realización
de la pieza
comunicacional
Moderar el grupo
de Facebook entre
clases.
Establecer criterios
de trabajo
colaborativo y
socializar ejemplos
y prácticas
orientadoras

Material para
realización de
pieza
comunicacional

14
Organizar las
defensas y
socializaciones,
proponiendo
criterios
organizativos:
tiempos, recursos,
espacio de trabajo,
necesidades y
recursos

Librería escolar
y artística,
cañón y PC,
parlantes
Cámara de
filmación,
celular u otros

Filmar la actividad

Explicitar los
criterios de
evaluación
Recuperar los
criterios de
evaluación de a
pares

Librería escolar
Rúbrica
Encuesta

Aclaración: Los momentos, pueden coincidir o no con los tiempos convencionales de clases. Preferimos la noción de
“momento” para dar cuenta de una promisoria flexibilidad en la tarea que no restrinja los tiempos y permita
modulaciones, tiempos extras, reorganizaciones, etc.

Recursos:
Los recursos, tal como se consignó en el cronograma de actividades, resultan una parte esencial para el desarrollo de la
actividad. Convengamos que en el ítem recursos aparecen objetos diversos y de impacto diferencial en tanto pueden
condicionar o no el desarrollo de la propuesta. Aclaramos que si bien el recurso humano es el más importante, y que no se
reduce al docente, ya que implica al personal auxiliar, bibliotecarios, encargados de equipamiento, de sala y otros, no se
consigna en este desarrollo.
Al referirnos a los recursos pensamos en todos los artículos de librería escolar y artística básicos para llevar a cabo las
actividades en el aula así como el equipamiento artefactual específico que será necesario para consumar las tareas. En
este último aspecto incluimos cañón proyector, PC, notebook o netbook, parlantes, pantalla, cámaras de filmación,
celulares, grabadores, baterías, conectores, cableado y tomas de energía, telas o papeles para oscurecer salas, así como
recursos muy específicos para actividades especiales como luces, paneles, disfraces, etc., etc.
Es claro que cada institución proveerá los recursos básicos, pero es necesario que ante la especificidad de las propuestas,
la o el o los docentes a cargo, establezcan con un grado muy concreto los recursos requeridos por las mismas. En muchas
circunstancias y ante prácticas especiales que implican recursos no siempre convencionales, las o los docentes a cargo no
establecen con la suficiente antelación los materiales y/o equipamientos para la práctica y al momento de la actividad no
pueden contar con ellos. De ahí la necesaria planificación de la actividad que permitirá anticipar los requerimientos en
tanto recursos escolares y equipamiento, ya que algunos no condicionan la práctica pero otros pueden obstaculizar
decisivamente las actividades.

Hasta aquí la presentación de un posible recorte tanto conceptual como estratégico y programático. A
partir de estos planteos podemos habilitar un debate que de cuenta de las múltiples miradas, diferencias,
revisiones o reformulaciones que se puedan generar en el terreno de la práctica y en su planificación.

15

Secuencia didáctica: Comunicación interpersonal y competencias comunicativas
Propósitos de enseñanza:
Caracterizar las dimensiones conceptuales involucradas en la comunicación interpersonal y en las
competencias comunicativas
Promover intercambios entre los alumnos como práctica concreta asociada a la especificidad del
saber
Proponer instancias prácticas y reflexivas donde se cuestione la centralidad de lo lingüístico en las
interacciones interpersonales
Propiciar prácticas originales y novedosas donde se destaquen los componentes lúdicos y estéticos
Favorecer prácticas que impliquen el despliegue y combinación de distintas competencias
comunicativas
Problematizar los imaginarios vinculados a la cultura mediática
Tensionar supuestos y prejuicios comunes a las interacciones interpersonales
Proponer entornos participativos donde se establezca el trabajo colaborativo
Favorecer la creación de piezas y productos comunicacionales que involucren la comunicación
interpersonal y las competencias comunicativas

Objetivos
Que los alumnos logren:
Comprender las nocionales conceptuales diferenciando las prácticas de comunicación interpersonal
y grupal de las mediadas
Estudiar los contextos cotidianos y comunitarios donde la comunicación interpersonal se despliega
Comprender las lógicas y modalidades de interacción interpersonal y las circunstancias que las
motivan
Caracterizar las competencias lingüísticas, paralingüísticas, culturales, técnicas, ideológicas y los
estados emocionales implicados en las competencias comunicativas
Producir piezas comunicacionales a partir de los conceptos involucrados
Interactuar con los pares y los distintos actores institucionales para analizar prácticas en acto

Ejes y saberes de Comunicación interpersonal y competencias comunicativas:
Eje La importancia de la comunicación interpersonal y las competencias comunicativas.
Fundamentación del eje
Las interacciones cara a cara y grupales que materializan la comunicación interpersonal se proponen como
un ámbito de indagación y reconocimiento de las competencias comunicativas que permiten y enriquecen
los intercambios entre los sujetos. El valor de la experiencia cotidiana y los vínculos entre las personas se
encarnan y consolidan en estas modalidades comunicativas, productoras de sentido y reguladoras del
comportamiento individual y comunitario.
Saberes:
La comunicación interpersonal y las competencias comunicativas como prácticas de interacción y
conocimiento entre los sujetos
Esto supone:
_ Comprender las formas en que un individuo accede a la idea de un “otro” en la comunicación,
reconociéndose en la diferencia.
_ Identificar y precisar las competencias comunicativas que permiten la interacción cara a cara, la
comunicación grupal y la comunicación mediatizada.
_ Cotejar las formas complejas en que la comunicación interpersonal se vincula, modifica y cristaliza en la
comunicación institucional
_ Indagar en la comunicación interpersonal de los sujetos, diferenciando las modalidades de interacción
cotidiana de los procesos mediatizados.
_ Analizar la comunicación no verbal en los intercambios discursivos de sujetos y grupos y su necesaria
vinculación con las expresiones lingüísticas.

Intervenciones docentes y estrategias didácticas:
Recuperando las reflexiones realizadas a propósito del saber asociado a la producción social de sentido,
vamos a proponer una estrategia diferencial a fin de componer un campo de intervención docente
específico para enseñar los saberes propios de la comunicación interpersonal y las competencias
comunicativas.
En esta oportunidad, vamos a desplegar una estrategia alternativa y no convencional con respecto a las
modalidades de intervención más habituales.

16

Proponemos así un mix de actividades a partir de un enfoque cualitativo, experimental y de indagación de
los fenómenos sociales en acto en un todo de acuerdo con el documento anexo de la Res. 93/09,
denominado “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la Educación Secundaria
Obligatoria”. En su artículo 17 el documento establece propuestas de enseñanza que:
• estén organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas,
• impliquen que los docentes se organicen de distinta forma para
enriquecer la enseñanza,
• agrupen de distintos modos a los alumnos,
• transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia
escuela o fuera de ella,
• permitan que los alumnos aprendan a partir de múltiples prácticas de producción y
apropiación de conocimientos,
• sumen los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de
enseñar,
• planteen una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares
anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente.|

La idea consiste en analizar espacios de interacción concretos del entorno social próximo y recrearlos a
partir de distintas intervenciones didácticas en el aula y en la institución. Sumamos, entonces, como
modalidades diferenciales y con un gran potencial pedagógico y didáctico en las intervenciones docentes las
prácticas relativas a Seminarios, Jornadas, Ateneos con especialistas, Encuentros, Salidas Educativas,
Talleres, Clases especiales, etc.
En este campo de propuestas cobrará entonces relevancia la acción pedagógica denominada “salida
educativa” (Res. N°498/10), así como prácticas asociadas a formatos del tipo seminarios temáticos
intensivos y/o jornadas de profundización temática, previstos, a su vez en los Marcos de Referencia
nacionales para el Bachiller en Comunicación.

17

18

Los conceptos a desplegar en la secuencia didáctica para el saber “Comunicación interpersonal y
Competencias Comunicativas”, ordenan el campo del siguiente modo:
La comunicación interpersonal, cara a cara o grupal
Las competencias comunicativas
La diferencia de la comunicación interpersonal con la mediada y la cultura mediática
Las relaciones de poder evidenciadas en distintas modalidades enunciativas de los interlocutores
La importancia de la comunicación no verbal y/o paralingüística
Las competencias lingüísticas, paralingüísticas, ideológicas, culturales y técnicas
Los estados emocionales involucrados en las competencias comunicativas
La producción de sentido en la comunicación interpersonal y el espesor de la subjetividad
Los contextos significativos de las interacciones y los entornos emergentes

Las estrategias posibles para este recorte pueden ser:
Estrategias de intervención en campo que involucren salidas pedagógicas, seminarios y jornadas
Estrategias de interacción, trabajo colaborativo y trabajo grupal
Estrategias de apreciación valorativa de contextos sociales específicos (culturales, comunitarios,
artísticos, profesionales)
Estrategias de indagación, análisis y lectura en campo
Estrategias de sensibilización y recreación lúdica
Estrategias de apropiación simbólica de entornos significativos
Estrategias de interacción con diversos lenguajes

Actividades:
En modalidades alternativas a las habituales las actividades pueden implicar una amplia diversidad de
acciones. Solo a título de una primera aproximación podemos cotejar las que siguen:
Salidas de campo: en estas intervenciones se juegan modalidades de indagación, investigación, apreciación
del entorno, identificación de actores sociales involucrados y ponderación y análisis del tipo de interacción.
La idea es que puedan establecerse criterios a partir acciones no programadas en una primera instancia,
pero que impliquen, a posteriori, una nueva salida programada y planificada.
Salida libre: En la primera un rápido sondeo de situaciones puede establecerse para que los alumnos
aprecien informalmente interacciones en las calles que en principio no avancen más allá de los aspectos
descriptivos y caracterizaciones generales de situaciones particulares. En esta primera salida se pueden
establecer criterios recreativos y lúdicos, que sin embargo poseen un fuerte espesor afectivo en sus
apreciaciones. En este aspecto una práctica motivadora puede ser un “safari fotográfico” que consista en
registrar el itinerario, distintas situaciones de interés, aspectos a destacar para una segunda salida. Sería
sugerente que el safari se proponga como objetivo un registro convencional, de carácter descriptivo, y en
paralelo, otro con pretensiones lúdicas, recreativas, estéticas y experimentales, con tomas no
convencionales y puntos de vista alternativos, para dar cuenta desde las múltiples ópticas en que puede
registrarse la ciudad y las modalidades comunicativas de sus habitantes.

Ver en Anexos Instrumento Nº 1 – “Anotaciones de interés”
Planificar la actividad: En segunda instancia y luego de que los alumnos comenten en plenario la diversidad
de interacciones registradas, el docente con los alumnos podría establecer una serie de instrumentos para
un registro más completo y detallado, a partir de ciertos criterios y organizadores.
La preparación de una segunda salida, pero ya programada y planificada en función de un registro
detallado, podría incluir el visionado de videos, films, historietas, fragmentos de cuentos, etc., que pongan
en cuestión distintos modos de interacción cara a cara a partir de nociones básicas de comunicación
interpersonal.
La idea es que el instrumento pueda surgir de una clase que el docente consensúe con los alumnos a partir
de los aportes que se generen. Por caso, a partir de una lluvia de ideas, los alumnos podrán establecer qué
mirar, en qué contextos, a partir de qué expectativas, etc.
Un instrumento como el que sigue podría confeccionarse siempre que contemple el punto de vista y los
aportes de los alumnos.

Ver en Anexos Instrumento Nº 2 – “Salida Educativa”
Aclaración: Los alumnos, a la hora de completar sus registros, deben tener plena conciencia de sus lugares
y responsabilidades en tanto observadores. El docente recomendará que las observaciones y registros deben
ser controladas en el sentido de no resultar invasivas o incomodas para las personas que pudieran ser
objeto del registro.
A la vuelta del registro, que podría llevar una o dos clases programadas, el docente con sus alumnos
establecería momentos de análisis de la información relevada:
Plenario: de impresiones compartidas, observaciones, situaciones emblemáticas, anécdotas, miradas. En
este ámbito un disparador de comentarios pueden ser los descriptores contextuales ¿Qué veo, siento,
pienso?
Análisis cuantitativo: Se podría cuantificar qué tipo de interacciones son más frecuentes y habituales y
visualizarlas en pantalla gigante, mediante gráficos o tipo infografías, para que los alumnos identifiquen,
cotejen y comparen el volumen de datos relevados y unas primeras informaciones de interés.
Análisis cualitativo: A partir de explicitar, valorar, apreciar y comentar las interacciones desde criterios
de observación y análisis. Algunos criterios de análisis pueden ser:

19

- Descripción de situaciones (Tomando como dato puro la información provista por los descriptores
contextuales)
- Valoración de interacciones (percepciones sobre lo observado, actores en interacción,
modalidades enunciativas, interés en la interacción, descripción de la interacción dialógica:
imperativa, horizontal y consensuada, ida y vuelta o retroalimentación, enunciaciones con
temática central, informal, protocolar, etc.)
- Valoración sobre la importancia del contexto (ámbito o escenario, condicionamientos del
entorno, noción del espacio físico y social, ruidos e interferencias sonoras, visuales,
desplazamientos de otras personas o transporte urbano, espacios limitados o restringidos,
apropiación simbólica del espacio, entornos públicos o semipúblicos.)

20

Aspectos a tener en cuenta en todo lo registrado:
-

Subjetividad de los actores
Identificación y lectura valorativa de los aspectos temáticos, retóricos y enunciativos en la
situación de comunicación.
Uso del espacio y el entorno
Apreciación simbólica del vínculo
Manifestación corporal en la interacción

Los objetivos de la planificación de la salida educativa en ámbito urbano, comunitario, rural, etc. pueden
ser:
Que los alumnos:
-

Observen la cotidianeidad de las interacciones desde una óptica analítica y/o valorativa
Reconozcan la importancia de las competencias comunicativas con las que interactuamos
socialmente
Ponderen e indaguen sobre las cualidades de los vínculos en comunicación interpersonal
Identiquen modalidades de interacción diferenciales
Conozcan y trabajen a partir de instrumentos de observación y registro
Participen en instancias pedagógicas de trabajo colaborativo y alternativo
Integren y relacionen el saber escolar con espacios de interacción pública, urbana, rural
y/o comunitaria

El para qué de la salida educativa y el cómo:
Es importante establecer la pregunta por el para qué de semejante actividad, habida cuenta de los actores
y tiempos involucrados, los recursos, la organización, los requerimientos administrativos y otros aspectos
que se suman a la tarea.
La idea es que los alumnos aprendan a recabar y analizar datos e informaciones de primera mano, que
comprendan el valor de fuente de su propio trabajo y que participen en modalidades educativas no
habituales, a fin de no disociar el saber escolar con la vida pública, familiar o grupal en cuanto a los
aspectos emotivos, lúdicos y recreativos que allí se juegan.
Pero además, los alumnos pueden interpretar la información a partir de sus propias valoraciones, cotejando
un material teórico, con un film o audiovisual, un registro sonoro u otras fuentes que tomen como objeto la
comunicación interpersonal. De esto modo, pueden apreciar los aspectos simbólicos involucrados
(articulando estos saberes con los saberes propios de la capacidad simbólica del ser humano), así como con
la producción social de sentido (a partir de una lectura en esa clave de los datos recabados), diferenciando
y vinculando estas interacciones interpersonales con la cultura mediática (en función de comprender que
en nuestras sociedades las interacciones personales, grupales o cara a cara se interrelacionan con
mediaciones propias de estos ámbitos, resignificando lo social), y problematizando las relaciones de poder
que impactan en los vínculos sociales (de cara a pensar cómo impactan en los intercambios los roles
sociales, las problemáticas de género, los factores socio-económicos involucrados y ciertas lógicas de
distribución del poder en los actos de habla y/o performativos).
Es decir que la comunicación interpersonal es fundamental para interpretar las dimensiones socio-culturales
que atraviesan y configuran los diversos ámbitos de lo humano.
Si bien comentamos hasta ahora una salida educativa hacia el entorno urbano, rural y/o comunitario,
podrían establecerse salidas hacia otros ámbitos que comportan otras modalidades de interacción y donde
se producen otros sentidos en virtud de la intervención de diversas modalidades de comunicación
interpersonal.
Solo a título de enumeración, podríamos proponer:
Visitas guiadas a salones, centros culturales, exposiciones artísticas, espectáculos deportivos,
musicales y/o recitales, intervenciones callejeras, eventos públicos, actos educativos,
institucionales, obras de teatro, etc., etc.
Qué otros aspectos relativos a la comunicación interpersonal, podríamos observar en estos ámbitos o
contextos:

21

Modalidades de interacción cara a cara (interacción dialógica, interactiva, imposición y obediencia,
relaciones de reciprocidad, relaciones de figura-fondo, género conversación, géneros artísticos, adecuación
dialógica al espacio social (salas, escenarios teatrales, conferencias, exposiciones).
Asimismo, en situaciones de calle como manifestaciones o acciones callejeras, artísticas, políticas o en
eventos o acciones de entornos institucionales públicos o privados. Allí podríamos escuchar tonos de voz,
evidenciar las manifestaciones corporales de acuerdo a criterios de proxémica (uso social del espacio entre
los interlocutores), así como la gestualidad, ubicuidad, desplazamientos, manifestaciones rítmicas, etc.
Posteriormente podríamos identificar situaciones sociales en acto, ponderar qué sentidos se producen,
cómo se coloca a los actores sociales en interacción, cómo se diferencias modalidades en micro grupos o en
grupos sociales más amplios, cómo impacta el anonimato en las relaciones y vínculos, cómo se expresa la
palabra en entornos más amplios, cómo se distribuyen roles sociales en la interacción cara a cara, qué
rasgos, intenciones, prácticas se registran con mayor frecuencia, qué modalidades reciben sanción, a partir
de cuáles manifestaciones, etc. Por caso, el hecho de que los actores en una sala de teatro se permitan
registros y acciones poco probables en las interacciones habituales, o que en un evento alguien tome la
palabra captando la atención de múltiples - y probables o no – desconocidos.
Finalmente, cómo impactan las subjetividades en las interacciones, (jóvenes, adolescentes, adultos,
niño/as, clases sociales, grupalidades, pertenencias simbólicas, actores institucionales) y el poder como
configurador de sentido (verticalidad, autoridad, descalificación, descrédito, disminución, violencia, tanto
en los aspectos lingüísticos como en manifestaciones corporales y/o gestuales). Queda claro que este
último aspecto habilita en un todo los tratamientos referidos a problemáticas de género, a violencia
doméstica, a violencias psicológicas y formas de imposición y agresividad contra el otro social, sea en casos
de acosos de pareja, familiares, laborales, o sociales en general o de conductas discriminatorias, racistas y
peyorativas por motivos de creencia o diversidad cultural.

Evaluación
Criterios de evaluación:
Los criterios de evaluación para estas salidas comportan una atención especial a los contextos de
interacción, las prácticas que se establezcan y las modalidades colaborativas en el trabajo grupal:
Por ello se tendrá en cuenta:
Participación, compromiso, asistencia y responsabilidad tanto en las tareas previas de preparación
como en las salidas a campo.
Participación activa y comprometida en plenarios, asambleas y/ debates previos o posteriores a las
salidas.
Capacidad de registro en campo de acuerdo a los documentos e instrumentos elaborados
Competencias de comprensión, valoración de situaciones e interpretación conceptual de lo
observado en las tareas de análisis de los datos relevados.
Compromiso con las tareas grupales y atención a la complejidad institucional que implica la salida
educativa.
Una escala contenida en una rúbrica podría incorporar los distintos grados de participación y
competencias requeridos:
Participa activa y responsablemente en las tareas previas, trabaja activamente en campo e interpreta
satisfactoriamente los datos relevados
Participa en las tareas previas, trabaja en campo e interpreta aceptablemente los datos relevados
Participa escasamente en las tareas previas, realiza pocas tareas en campo e interpreta de forma
insuficiente los datos relevados
No participa en las tares previas, de campo ni interpreta los datos relevados
Aclaración: Una rúbrica es un instrumento que da cuenta de una radiografía elemental sobre un alumno y sobre su
proceso en determinada práctica; por lo tanto no es más que un insumo en la valoración evaluativa del docente
sobre las competencias y trabajos de los alumnos y de la experiencia pedagógica. En cualquier caso, el docente
debería brindar y brindarse otros instrumentos para la autoevaluación, así como para la evaluación de los alumnos
a sus intervenciones y propuesta pedagógica. Es claro que entre los distintos ítems de referencia de la rúbrica
existen matices, variaciones y complejidades que no pueden reducirse a la utilidad de la escala para establecer un
criterio ordenador y orientador de una evaluación integral.
Se sugieren en este caso, co-evaluaciones o evaluaciones de a pares, informes de seguimiento y monitoreo de
casos, valoración cualitativa de intervenciones, observación de casos, etc.

22

Recursos:
La diversidad de los recursos empleados para estas prácticas, que combinan experiencias áulicas con
trabajo de campo, representa un abanico amplio, que requiere una planificación previa consensuada y
elaborada por docentes, autoridades institucionales y alumnos. Habrá que pensar en los insumos y
equipamiento necesario para la práctica en el aula y la institución, por caso, netbooks, cañón, pantalla,
parlantes, pen drive, cámaras filmadoras y celulares, grabadores de audio, cables usb y conectores de
audio, y todos los artículos de librería artística y escolar como para realizar mapas, cuadros, collage,
historietas, secuencias de imágenes, etc. Las mismas previsiones habrá que adoptar para el trabajo de
campo, sumando baterías, pilas, anotadores y agendas, entre otros complementos que pudieran surgir a
partir de necesidades concretas de la experiencia en particular.
Otro apartado implica los recursos y aplicaciones de la web 2.0 que aquí no vamos a desarrollar pero que
sumamos a partir del ítem “Bolsón de recursos web”, contenido en este desarrollo.
Aunque parezca una obviedad, el calzado y la vestimenta cómoda, agua y frutas para la necesaria
hidratación y mochilas y bolsos para facilitar el desplazamiento con los insumos y requerimientos. En este
sentido, una clara organización en términos de logística elemental evitará cargar con equipamiento y
accesorios innecesarios que podrían dificultar la tarea y el desplazamiento en campo. Para estos casos, se
sugiere que uno o dos alumnos, adopten el rol de coordinadores, previendo y planificando necesidades
básicas en las jornadas previas a la salida. Estas pequeñas tareas que parecieran tener escaso impacto,
conforman en realidad apuestas y valoraciones a las competencias y capacidades de los propios alumnos
que ellos saben valorar como significativas para su desarrollo en el aprendizaje, pero más aun como
componentes afectivos e identitarios en sus vínculos con los pares.
Las autoridades por su parte, requerirán las consabidas autorizaciones y permisos, listado de alumnos para
el seguro y un proyecto pedagógico que justifique y facilite las salidas educativas.
Además, deberá organizarse la tarea extraescolar ponderando el recurso humano y contando, para ello,
con el apoyo de auxiliares docentes y/o acompañantes docentes.
La mejor opción siempre resultará en que el trabajo de los docentes involucrados en la
salida tenga utilidad para ambos, o lo que es mejor aun, se pueda articular en un
proyecto transdisciplinario.

23

Un ordenador interesante de estas experiencias podría ser una bitácora u hoja de ruta de la salida a campo,
por ejemplo, a partir de una carpeta que sistematice, ordene y anticipe situaciones que eventualmente
podrían producirse, además de registrar desplazamientos e itinerarios posibles.

24

Ver en Anexos Instrumento Nº 3 – “Hoja de recursos”

Bibliografía y materiales de referencia
Apuntes a considerar en el momento de elaborar una secuencia didáctica. La planificación. Desarrollo
Curricular. Dirección General de Planeamiento, Evaluación y Gestión de Control. Subsecretaría de
Coordinación. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de La Pampa
Introducción a la Comunicación. Materiales Curriculares para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria.
Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de La Pampa
Marcos de Referencia Bachiller en Comunicación. Res. CFE Nº 142/11
Resolución CFE 93/9 Anexo “Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación
secundaria obligatoria”
Resolución 498/10 “Salidas educativas y Representaciones institucionales”

Repositorio de Recursos Digitales
Cacoo en español – Mapas y redes conceptuales en línea
https://cacoo.com/lang/es/
Tutorial Cacoo
http://www.youtube.com/watch?v=ahE_XTA2J1Y
Para descargar Cmap Tools - Mapas y redes conceptuales en línea
http://www.eduteka.org/Cmap1.php
Tutorial Cmap Tools
https://www.youtube.com/watch?v=3OGTmXVFHqE
Calameo – revista digital
http://es.calameo.com/
Tutorial Calameo
https://www.youtube.com/watch?v=M5CAr89V8CM
Cronos – Línea de tiempo interactiva
http://descargar.portalprogramas.com/Crono.html
Tutorial Cronos
http://www.youtube.com/watch?v=t8Im8qXB_EY
Glogster EDU – Presentador tipo pizarra interactiva
http://edu.glogster.com/
Tutorial Glogster en castellano
http://www.youtube.com/watch?v=XBotAY2TifA
Google Drive (requiere cuenta en Google) Sistema repositorio y presentación de documentos interactivos y
presentaciones
http://drive.google.com/
Tutorial google drive
http://www.youtube.com/watch?v=I_U4bpx_L0o
Google maps - geolocalizador global interactivo
https://maps.google.es/
Tutorial google maps - marcadores
http://www.youtube.com/watch?v=z6r1iO6buFo
Instagram – Red social especializada en imágenes (dispositivos móviles)
http://instagram.com/ Tutorial Instagram
http://www.youtube.com/watch?v=NE2No8ZXdTo
PBworks – para crear wikis
http://www.pbworks.com/
Tutorial PBworks
https://www.youtube.com/watch?v=rZfIjghlk4Q

25

Powtoon – Presentaciones de contenidos educativos-didácticos
http://www.powtoon.com/
Tutorial Powtoon
https://www.youtube.com/watch?v=zW4YrG0Wdws (1º parte)
https://www.youtube.com/watch?v=pP1ntw15fHo (2º parte)
Pinterest – Red social especializada en fotografía
https://www.pinterest.com/
Tutorial Pinterest
http://www.youtube.com/watch?v=2sReMA3Slfc
Popplet Mapas y redes conceptuales interactivas
http://popplet.com/
Tutorial popplet
http://www.youtube.com/watch?v=XCxkHiC8TuY
Prezi Presentador interactivo
https://prezi.com/
Tutorial prezi en castellano
http://www.youtube.com/watch?v=X5lpW4YJWnU
Spicynodes – Presentador interactivo
http://www.spicynodes.org/
Tutoriales Spicynodes en castellano
http://www.youtube.com/watch?v=GbNkaWexFV0
http://www.youtube.com/watch?v=IQjrIBwF9o4
http://www.youtube.com/watch?v=BdbYZEkKBa0
Tagzania – geolocalizador global personalizado interactivo
http://www.tagzania.com/es/
Tutorial Tagzania
http://www.slideshare.net/marimarpego/tutorial-para-la-utilizacin-de-tagzania
Vimeo – canal de reproducción similar a Youtube
https://vimeo.com/
Voki – avatar interactivo para presentaciones
http://www.voki.com/
Tutorial Voki
http://www.youtube.com/watch?v=o8Q3LOs1wLA
Muchas de estas aplicaciones tienen además acceso móvil desde celulares, nets, tablets, ipod, ipad, etc. a
partir de aaps o aplicaciones. Además tienen versiones gratuitas y sólo requieren un registro on-line
Sitios de interés
AFSCA (Auditoria General de Servicios de Comunicación Audiovisual) Ley Nº 26.522
Disponible en: http://www.afsca.gob.ar/ley-de-servicios-de-comunicacion-audiovisual-26-522/
Centro de Comunicación La Crujía. Disponible en: http://www.centrolacrujia.com.ar/dcc.php
Contenidos Digitales Abiertos – CDA. Disponible en: http://cda.gob.ar/
Diálogos de la Comunicación. Revista Digital. Disponible en: http://www.dialogosfelafacs.net/
Educ.ar Secuencias didácticas en Comunicación. Disponible en:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=15138
Eduteka. Disponible en: http://www.eduteka.org/
Ministerio de Educación y Cultura de La Pampa https://sitio.lapampa.edu.ar/
Observatorio Ciudadano por la Equidad de Género en los Medios de Comunicación Disponible en:
http://www.observatorioequidadmedios.org/
Observatorio de Jóvenes, Comunicación y Medios
http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/
Observatorio de la Televisión de la Universidad Austral Disponible en:
https://oteve.wordpress.com/tag/mentira-la-verdad/

26

Versión en Facebook disponible en: https://www.facebook.com/oteveaustral?ref=stream
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI) Disponible en:
http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.html
Question. Revista Especializada en Periodismo y Comunicación Disponible en:
http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/question/article/viewArticle/1046
Repositorio de Recursos Educativos Pampeanos http://www.lapampa.edu.ar:4040/rep/
Lautaro Pagnutti lautaropa74@gmail.com

27

Oct. 2014 – Responsable Lautaro Pagnutti

Anexos:

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