Bachillerato y que para lograrlo, requiere de programas de formación inicial, de formación continua
y de posgrado, y de metodologías de formación de formadores acordes con el modelo educativo
planteado para el nivel de la EMS. Es en éste último nivel –el del posgrado y específicamente en el
diseño de programas de especialización y de maestría–, en donde ubicamos nuestra propuesta de
Maestría en Educación Media Superior, con el propósito de ser una alternativa viable dentro de los
mecanismos de apoyo que la Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEP, 2008) consideró
para si implementación.

Tendencias de la formación docente
María Moreno (2003) al analizar los métodos de trabajo de los formadores del posgrado, comenta
que
“parece haberse trasladado al posgrado una forma de entender la participación de los alumnos que es típica
(no por ello pertinente) de los niveles educativos precedentes y que consiste en repartirles ciertas temáticas
para que las expongan ante el resto del grupo y, en el mejor de los casos, haya intervenciones aclaratorias o
complementarias del profesor responsable del curso, taller o seminario.” (Moreno, 2003: 39)

Comenta que tales formas didácticas sumadas a la falta de domino formal del lenguaje por parte de
los estudiantes y a la cantidad de lecturas sobre las que los formadores esperan se asegure la
rigurosidad académica de los cursos que imparten, constituyen un modelo que desvalora a los
programas de este nivel educativo y que no cumple con los propósitos para los que el posgrado fue
creado, como pudiera ser la profesionalización de los docentes, directivos o administradores bajo
esquemas interactivos, participativos, y constructivos de una nueva visión de la educación, más
acorde con las políticas educativas y con las necesidades sociales del momento presente.
En el estado del arte sobre la intervención educativa en la formación de docentes, se distinguen seis
tendencias para la formación de profesores en América Latina. Navarro y Verdisco citados por
Vaillant (2002) identifican como exitosas, las siguientes:
“…

>Estrategias de capacitación basadas en el aula.
>La formación docente inicial y continua.
>El trabajo en red.
>El apoyo pedagógico y la supervisión.
>La articulación de la formación con la carrera docente y los incentivos.
>Las estrategias de formación y capacitación como respuesta a prioridades sociales y educativas a nivel local.”
(Vaillant, 2002.:25)

Juan Carlos Tedesco, citado por Vaillant (2002) sugiere partir de la secuencia de formación que todo
docente sigue, para analizar los problemas y definir las estrategias de acción que correspondan
tanto en la formación inicial, como en la práctica docente; destacando en esta última y permanente
etapa, tres dimensiones “…que operan simultáneamente: Dimensión informativa de contacto con
los contenidos disciplinares…Dimensión práctica con transferencia del conocimiento… Dimensión
de apropiación personal.” (Vaillant, 2002: 25-26)
Denise Vaillant (2002) al analizar el estado de la práctica de la formación de formadores en América
Latina enfatiza el papel de la práctica profesional como uno de los aspectos a considerar dentro de
los programas de formación y agrega que aquella debe ser planeada para que tenga un impacto
favorable en el aprendizaje. Porque diagnósticos consultados por la autora (OEI, World Bank, entre