Construcción y Desarrollo de la Propuesta de Intervención Educativa

tales son: por una parte, la reafirmación del carácter socio-civilizatorio de la educación,
que sustenta la función reproductora de la escuela, como bien parecen reconocer Paulo
Freyre y los principales exponentes de la denominada Pedagogía Crítica; por otra parte, la
eficientización de los procesos de transmisión y/o de asimilación de los contenidos de
aprendizaje propuestos en los planes y programas de estudio, diseñados por los
especialistas –aún bajo el enfoque por competencias, con la definición de los aprendizajes
esperados–, mediante el mejoramiento de los procedimientos, recursos e infraestructura
escolar; y por último, la centralización de los agentes sociales, procesos formativos,
recursos instrumentales y dispositivos institucionales a los requerimientos, necesidades
y condicionamientos de los centros escolares. Principios básicos que determinan el
advenimiento socio-histórico de la escuela moderna. Sin embargo, la dinámica propia de
las sociedades contemporáneas demanda la descentralización y desterritorialización de
los centros educativos del siglo XXI, con el propósito expreso de reinsertarse en las
prácticas político-culturales y económico-sociales de un orden mundial, que precisa de
los individuos y comunidades la comprensión global de los acontecimientos históricos y
la actuación local en las transformaciones societales, esto implica que las autoridades,
asesores técnico-pedagógicos, psicólogos, trabajadores sociales, docentes, padres de
familia y alumnos, entre otros, desde el espacio escolar, pero más allá de los contenidos
curriculares, desarrollen sus competencias personales y comunitarias, a través de la
participación activa y comprometida en los procesos de construcción, autogestión y
valoración de los proyectos de cambio social. En sentido estricto, no se trata de convertir
la realidad en circunstancia pedagógica, como proponen los pedagogos actuales, sino
más bien de traducir los dispositivos didáctico-pedagógicos en medios de desarrollo de
competencias. El mundo no es una reserva de recursos y/o circunstancias didácticas,
sino un medio de formación societal.
En tal perspectiva, el diagnóstico del Proyecto Escolar no consiste tanto en
identificar las necesidades particulares de la escuela –fuentes de financiamiento,
infraestructura institucional, organización colectiva, materiales de apoyo, capacitación
emergente, participación social, etc.–, con el objeto de eficientizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje, sino más bien en reconocer las competencias emergentes que
precisan los actuales fenómenos socio-culturales y político-económicos del entorno local,
dentro del marco de interacción cognitivo-comunicativa y étnico-civilizatoria que
plantea la integración global, con el propósito manifiesto de diseñar estrategias de
inserción funcional de los propios centros educativos, autoridades, trabajadores sociales,
psicólogos, Asesores Técnico-Pedagógicos (ATP), profesores, padres de familia y
alumnos en las prácticas históricas que definen el devenir de las sociedades
contemporáneas. A diferencia de la escuela moderna, la función formativa de las
instituciones educativas del siglo XXI debe ser desterritorializada del cerrado espacio
escolar a la abierta resolución de las prácticas sociales, de la profiláctica ecología intraaúlica al incierto devenir civilizatorio y de la estructurada organización curricular a la
rizomática sociedad del conocimiento, al mismo tiempo que sus prácticas didácticopedagógicas deben ser nomadizadas conforme al dinámico desarrollo de competencias
que proponen los actuales dispositivos tecnológicos de la información y la
comunicación. De hecho, el reto principal que confrontan las escuelas, hoy día, es la
FG Marín

15