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PLAN DE ESTUDIOS 2011 EDUCACION BASICA .pdf



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Secretaría de Educación Pública

Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica

José Fernando González Sánchez

Dirección General de Desarrollo Curricular

Leopoldo F. Rodríguez Gutiérrez

Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Juan Martín Martínez Becerra

Dirección General de Materiales Educativos

María Edith Bernáldez Reyes

Dirección General de Educación Indígena

Rosalinda Morales Garza

Dirección General de Formación Continua de MAESTROs en Servicio

Leticia Gutiérrez Corona

Plan de estudios 2011. Educación Básica fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
La Secretaría de Educación Pública agradece la participación, en la elaboración de este Plan de estudios, de
las maestras y los maestros de educación preescolar, primaria, secundaria, especial e indígena, los directivos,
los Coordinadores Estatales de Asesoría y Seguimiento, los Responsables de Educación Especial, los Responsables de Educación Indígena, y el personal técnico y de apoyo de las entidades federativas, así como las
aportaciones de académicos y especialistas de instituciones educativas nacionales y de otros países.

Coordinación general
Leopoldo Felipe Rodríguez Gutiérrez
Coordinación académica
Noemí García García
Responsables de contenidos
EDUCACIÓN PREESCOLAR: Eva Moreno Sánchez • EDUCACIÓN PRIMARIA: María Guadalupe Fuentes
Cardona • EDUCACIÓN SECUNDARIA: Miguel Ángel Vargas García • EDUCACIÓN ESPECIAL: Gabriela
Tamez Hidalgo • ESPAÑOL: Antonio Blanco Lerín • SEGUNDA LENGUA: INGLÉS: Juan Manuel Martínez García • MATEMÁTICAS: Hugo Balbuena Corro • CIENCIAS: María Elena Hernández Castellanos,
César Minor Juárez y Jorge Montaño Amaya • TECNOLOGÍA: Daniel Guillén Guillén • GEOGRAFÍA: Víctor Avendaño Trujillo • HISTORIA: Felipe Bonilla Castillo y Verónica Arista Trejo • ASIGNATURA ESTATAL: Ernesto López
Orendain • FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA: José Ausencio Sánchez Gutiérrez • EDUCACIÓN FÍSICA: Rosalía
Marisela Islas Vargas y Juan Arturo Padilla Delgado • EDUCACIÓN ARTÍSTICA: Eduardo Alejandro Hernández López • TUTORÍA: Jésica Sidec Saldaña Cortez
REVISIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
Enrique Morales Espinosa • Rosa María Nicolás Mora • Natividad Rojas Velázquez
Coordinación editorial
Ernesto López Orendain
Gisela L. Galicia
CUIDADO DE EDICIÓN
Rubén Fischer
COORDINACIÓN DE DISEÑO
Marisol G. Martínez Fernández
CORRECCIÓN DE ESTILO
Rubén Fischer
DISEÑO DE FORROS
Mario Enrique Valdes Castillo
DISEÑO DE INTERIORES y FORMACIÓN
Marisol G. Martínez Fernández

PRIMERA edición, 2011
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2011
Argentina 28, Centro, 06020

Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: 978-607-467-081-3
Hecho en México
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

ÍNDICE

P resentación

8

I ntroducción

11

I. L a R eforma I ntegral

de la

E ducación B ásica

14

Antecedentes

14

El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

15

como referente para el cambio de la educación y el sistema educativo
El Compromiso Social por la Calidad de la Educación

16

La Alianza por la Calidad de la Educación

16

Proceso de elaboración del currículo

18

II. C aracterísticas

del

P lan

de estudios

2011. E ducación B ásica

1. Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios

25
26

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

26

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje

27

1.3. Generar ambientes de aprendizaje

28

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

28

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias,

29

el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados
1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

30

1.7. Evaluar para aprender

31

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

35

1.9. Incorporar temas de relevancia social

36

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

36

1.11. Reorientar el liderazgo

37

1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

37

2. Competencias para la vida

38

3. Perfil de egreso de la Educación Básica

39

4. Mapa curricular de la Educación Básica

40

Estándares Curriculares
La función de los aprendizajes esperados

42
42

para la consecución de los Estándares Curriculares
Campos de formación para la Educación Básica
Campo de formación: Lenguaje y comunicación

43
43

Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar

44

Segunda Lengua: Inglés en preescolar

45

Español en primaria y secundaria

46

Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena

46

Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria

47

Campo de formación: Pensamiento matemático

48

Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar

48

Matemáticas en primaria y secundaria

49

Campo de formación: Exploración

49

y comprensión del mundo natural y social
Campo formativo: Exploración y conocimiento del mundo

49

en preescolar
Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar

50

Exploración de la Naturaleza y la Sociedad

50

La Entidad donde Vivo

51

Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria

51

Tecnología en secundaria

51

Geografía en primaria y secundaria

51

Historia en primaria y secundaria

52

Asignatura Estatal

52

Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia

53

Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar

54

Campo formativo: Expresión y apreciación artísticas en preescolar

54

Formación Cívica y Ética en primaria y secundaria

54

Educación Física en primaria y secundaria

54

Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria

55

Tutoría en secundaria

55

5. Diversificación y contextualización curricular:

56

Marcos Curriculares para la educación indígena
6. Parámetros Curriculares para la educación indígena

61

7. Gestión para el desarrollo de Habilidades Digitales

64

8. La gestión educativa y de los aprendizajes

69

La gestión escolar

69

Elementos y condiciones para la reforma en la gestión escolar

70

Gestión de la asesoría académica en la escuela

70

Modelos de gestión específicos para cada contexto

71

Gestión para avanzar hacia una Escuela de Tiempo Completo

71

Gestión del tiempo en jornada ampliada

77

Gestión del tiempo propuesto en las escuelas de medio tiempo

82

9. Estándares Curriculares y aprendizajes esperados

85

pisa. Un referente internacional

85

Estándares Curriculares

86

Estándares de Español

86

Estándares nacionales de habilidad lectora

87

Estándares de Segunda Lengua: Inglés

87

Estándares de Matemáticas

88

Estándares de Ciencias

88

Estándares de Habilidades Digitales

89

Presentación

E 

ducar en y para el siglo XXI, representa un desafío mayor para los sistemas educa-

tivos nacionales en el mundo. Si bien existen experiencias exitosas, no hay fórmu-

las infalibles que conduzcan a todos, con la misma certeza, por caminos de éxito ya
trazados y, cuando los hay, no son permanentes.
La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) presenta áreas de oportunidad

que es importante identificar y aprovechar, para dar sentido a los esfuerzos acumulados y encauzar positivamente el ánimo de cambio y de mejora continua con el que
convergen en la educación las maestras y los maestros, las madres y los padres de
familia, las y los estudiantes, y una comunidad académica y social realmente interesada
en la Educación Básica.
Con el propósito de consolidar una ruta propia y pertinente para reformar la Educación Básica de nuestro país, durante la presente administración federal se ha desarrollado una política pública orientada a elevar la calidad educativa, que favorece
la articulación en el diseño y desarrollo del currículo para la formación de los alumnos
de preescolar, primaria y secundaria; coloca en el centro del acto educativo al alumno,
al logro de los aprendizajes, a los Estándares Curriculares establecidos por periodos
escolares, y favorece el desarrollo de competencias que les permitirán alcanzar el perfil
de egreso de la Educación Básica.
La RIEB culmina un ciclo de reformas curriculares en cada uno de los tres niveles
que integran la Educación Básica, que inició en 2004 con la Reforma de Educación
Preescolar, continuó en 2006 con la de la Educación Secundaria y en 2009 con la de

8

Educación Primaria, y consolida este proceso, aportando una propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada
en el aprendizaje de las y los estudiantes.
Difundir, explicar y generar el interés de docentes, madres y padres de familia, la comunidad académica y demás sectores interesados en las políticas públicas para la Educación Básica de nuestro país, representa una condición fundamental para el éxito de la
RIEB, de ahí la relevancia de dar a conocer el Plan de estudios 2011. Educación Básica.

Las maestras y los maestros reconocerán en este Plan de estudios parte de sus
mejores prácticas, propuestas que han presentado en diversos foros y otras que, en
los años recientes, ocupan un espacio relevante en la discusión académica sobre la
educación y sus procesos. Por ello, reconocer y compartir los fundamentos y la visión
es avanzar en una valiosa transformación de la Educación Básica de nuestro país.
La RIEB y, en particular el Plan de estudios 2011, representa un avance significativo
en el propósito de contar con escuelas mejor preparadas para atender las necesidades
específicas de aprendizaje de cada estudiante. En este sentido, se trata de una propuesta que busca de todos un compromiso mayor, que transparenta las responsabilidades y
los niveles de desempeño en el sistema educativo y reconoce la amplia dimensión social
del proceso educativo.
Elevar la calidad de la educación implica, necesariamente, mejorar el desempeño de
todos los componentes del sistema educativo: docentes, estudiantes, padres y madres
de familia, tutores, autoridades, los materiales de apoyo y, desde luego, el Plan y los programas de estudio. Para lograrlo, es indispensable fortalecer los procesos de evaluación,
transparencia y rendición de cuentas que indiquen los avances y las oportunidades de
mejora para contar con una educación cada vez de mayor calidad.
La RIEB reconoce, como punto de partida, una proyección de lo que es el país hacia
lo que queremos que sea, mediante el esfuerzo educativo, y asume que la Educación
Básica sienta las bases de lo que los mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos; no
cualquier México sino el mejor posible.
En ese sentido, el sistema educativo nacional deberá fortalecer su capacidad para
egresar estudiantes que posean competencias para resolver problemas; tomar decisiones; encontrar alternativas; desarrollar productivamente su creatividad; relacionarse de
forma proactiva con sus pares y la sociedad; identificar retos y oportunidades en entornos altamente competitivos; reconocer en sus tradiciones valores y oportunidades para
enfrentar con mayor éxito los desafíos del presente y el futuro; asumir los valores de
la democracia como la base fundamental del Estado laico y la convivencia cívica que
reconoce al otro como igual; en el respeto de la ley; el aprecio por la participación, el
diálogo, la construcción de acuerdos y la apertura al pensamiento crítico y propositivo.
El dominio generalizado de las tecnologías de la información y la comunicación, y
en general de las plataformas digitales, como herramientas del pensamiento, la crea-

9

tividad y la comunicación; el dominio del inglés, como segunda lengua, en un mundo
cada vez más interrelacionado y para acceder a los espacios de mayor dinamismo en
la producción y circulación del conocimiento; el trabajo colaborativo en redes virtuales,
así como una revaloración de la iniciativa propia en la construcción de alternativas para
alcanzar una vida digna y productiva.
Para lograrlo, es importante preservar y orientar hacia un mismo rumbo a la RIEB,
las necesidades de desarrollo económico y social, y la herencia ética y cultural de
nuestros pueblos que, como mexicanos, nos dan y seguirán aportando una identidad
singular y valiosa entre las naciones del mundo. Éstos son algunos de los rasgos que
la educación y el sistema educativo buscan forjar, desde la Educación Básica del siglo
XXI, entre las y los estudiantes, y con base en el nuevo Plan de estudios 2011.

Se trata de una propuesta para renovar a la escuela pública y su papel dentro del
sistema educativo nacional durante las próximas dos décadas, pero también significa
recuperar la centralidad de dicho sistema en el desarrollo económico y social durante la
primera mitad del siglo XXI.
La Secretaría de Educación Pública valora la participación de las y los docentes,
las madres y los padres de familia, y toda la sociedad, en el desarrollo del proceso
educativo, por lo que les invita a ponderar y respaldar los aportes del Plan de estudios
2011. Educación Básica, en el desarrollo de las niñas, los niños y los adolescentes de
nuestro país.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

10

INTRODUCCión

C

on la promulgación del Artículo Tercero Constitucional en 1917 y la creación de la
Secretaría de Educación Pública en 1921, la educación y el sistema educativo se

consolidaron como un motor poderoso y constante para el desarrollo de la sociedad
mexicana. Desde esa fecha, y hasta la primera década del siglo XXI, la educación públi-

ca ha enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar
en la calidad del servicio educativo y sus resultados.
A lo largo de este proceso, la expansión y adecuación del servicio educativo ha
sido constante. La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de programas, prácticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al sistema educativo nacional
hasta la última década del siglo pasado.
La transformación social, demográfica, económica, política y cultural del país en
los últimos años del siglo XX y los primeros años del XXI marcó, entre otros cambios
importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de México.
La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de
diversas culturas, todas valiosas y esenciales, para constituir y proyectar al país como
un espacio solidario y con sentido de futuro.

11

Hoy día, nuestro país construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos
plenos, donde las personas y los colectivos cobran protagonismo y nuevas responsabilidades
frente al Estado, sea como promotores, acompañantes, gestores o vigilantes de políticas públicas, que articulan visiones y esfuerzos para diseñar propuestas cuya amplitud e importancia,
con frecuencia, trasciende la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales,
para convertirse en acciones incluyentes que expresen e integren a la sociedad en su conjunto.
En este contexto, el sistema educativo moviliza recursos e iniciativas del sector público y de la sociedad para dar a la educación una orientación firme hacia la consecución de
condiciones propicias de equidad y calidad, particularmente en el ámbito de la Educación
Básica, e instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social,
para el presente y el futuro del país.
La renovación permanente y acelerada del saber científico y tecnológico, así como
el tránsito de una economía centrada en la producción a otra donde los servicios cobran
preeminencia, hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento, ha detonado en
reformas de fondo en los sistemas educativos. Se trata de reformas que consideran diagnósticos internos y experiencias internacionales, cada vez más cercanas y comparables
entre sí en visiones, experiencias y saberes.
En este sentido, hay referentes internacionales aceptados como pertinentes y valiosos acerca de la educación, sus procesos y resultados, que es necesario tener en
cuenta en todo esfuerzo de avance o mejora que se aplique en el sistema educativo
nacional.
Por tanto, el sistema educativo debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan conducirse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, y en una sociedad que demanda
nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.
La escuela debe favorecer la conciencia de vivir en un entorno internacional insoslayable: intenso en sus desafíos y generoso en sus oportunidades. También precisa fomentar en los alumnos el amor a la Patria y su compromiso de consolidar a México como una
nación multicultural, plurilingüe, democrática, solidaria y próspera en el siglo XXI.
Con estos propósitos y una mirada prospectiva, la Reforma Integral de la Educación Básica recupera y orienta los aportes de la educación pública mexicana que, a
pesar de la dinámica demográfica registrada durante la segunda mitad del siglo XX y de
condiciones económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de manera gradual
y sostenida indicadores de escolaridad de la población en edad de cursar la Educación
Básica y los niveles de logro educativo durante las últimas décadas.

12

Desde la visión de las autoridades educativas federales y locales, resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de responder, con
oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, responsabilidades, necesidades y
aspiraciones de maestros, niñas, niños y jóvenes,* y de la sociedad en su conjunto, con
una perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia
2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
En este horizonte la educación, sobre todo la básica, tiene como punto de partida,
necesariamente, una proyección hacia el futuro, ya que es fundamental en tanto educa
y forma a las personas que requiere el país para su desarrollo político, económico, social y cultural, porque en ella se sientan las bases de lo que los mexicanos buscamos
entregar a nuestros hijos; no cualquier México sino el mejor que esté a nuestro alcance.

* En el Plan, los programas de estudio y guías para los maestros de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública empleará los términos: niño(s), adolescentes, jóvenes, alumno(s),
educadora(s), maestro(s) y docente(s), haciendo referencia a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la
lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una de
las acciones y planteamientos curriculares encaminados a consolidar la equidad de género.

13

I. La Reforma Integral
de la Educación Básica

Antecedentes

L 

a Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad que integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la visión que tuvo José

Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educación, el espacio propicio
para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo metódico y constante
desplegado para organizar el Plan de once años, impulsado por Jaime Torres Bodet, que
logró movilizar recursos económicos, fiscales, políticos y sociales, para proyectar en su
momento una meta, sin duda necesaria, pero que parecía inalcanzable: la expansión y
el mejoramiento de la educación primaria, la fundación del Instituto de Capacitación del
Magisterio y la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visión de futuro y el
impulso para generar instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Víctor
Bravo Ahuja y Fernando Solana Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología, la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas en el Instituto Politécnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la Universidad
Autónoma Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y Tecnología, y el segundo
para la creación de las delegaciones de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno
Federal en todo el país; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, y del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos; además del impulso liberal y humanista
de Jesús Reyes Heroles.

14

Los maestros también se comprometieron con éstas y muchas otras iniciativas
valiosas, a las que los padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo que
permitió contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de crecer en
la atención de la cobertura y la calidad, simultáneamente, aunque no con el dinamismo
necesario, frente a las exigencias del México presente y, sobre todo, del de los próximos años.

El Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica como referente para
el cambio de la educación y el sistema educativo
Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
en 1992, México inició una profunda transformación de la educación y reorganización
de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas encaminadas a mejorar e
innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a una mejor gestión de la Educación Básica.
Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la democracia
y la apertura de su economía, cuyos principales retos eran incrementar la permanencia en
el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de preescolar y secundaria; actualizar los
planes y los programas de estudio; fortalecer la capacitación y actualización permanente
de las maestras y los maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida
como su preparación para enseñar; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un
auténtico federalismo educativo al transferir la prestación de los servicios de Educación
Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participación social en beneficio de la educación. Se
trató, sin duda, de una reforma profunda y pertinente que permitió al sistema educativo
nacional alcanzar un crecimiento formidable, aun en momentos económicos particularmente difíciles, como el que se enfrenta en la actualidad.
Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
ha operado durante casi dos décadas, y si bien muchos de sus propósitos y supuestos
se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse profundamente, desde
la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los procesos y resultados de la
Educación Básica. Es claro que no podría ser de otra forma, en la medida que las políticas públicas para dicho tipo educativo, y la sociedad en que se desarrollan son, en
esencia, dinámicas y han registrado profundas transformaciones.

15

El Compromiso Social por la Calidad de la Educación
El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las autoridades
federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propósito la transformación del
sistema educativo nacional en el contexto económico, político y social en que se inicia
el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía privilegiada para impulsar el
desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad es contar con un sistema
educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques
centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a
aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos
que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto,
la justicia, la honestidad y la legalidad.

La Alianza por la Calidad de la Educación
La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el
Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato Nacional
de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de llevar a cabo una
reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y habilidades, mediante la
reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar. Asimismo, estableció los compromisos
de profesionalizar a los maestros y a las autoridades educativas, y evaluar para mejorar,
ya que la evaluación debe servir de estímulo para elevar la calidad de la educación,
favorecer la transparencia y la rendición de cuentas, y servir de base para el diseño
adecuado de políticas educativas.
Más allá de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educación también generó compromisos encaminados a modernizar los centros escolares con el fin
de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los planteles escolares
para conectarlos a redes de alto desempeño, así como ampliar su gestión y participación social en la determinación y el seguimiento de los proyectos estratégicos de transformación escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado la premisa de que la transformación
del sistema educativo nacional descansa en el mejoramiento del bienestar y desarrollo
integral de las niñas, los niños y los jóvenes, en materia de salud, alimentación y nutrición, considerando las condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y
el egreso oportuno de los alumnos que estudian en las escuelas públicas de Educación
Básica en todo el país. Todo con el propósito de formar, desde estos espacios, ciuda-

16

danos con mayores oportunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas
exitosas en términos de sus condiciones e intereses particulares. Esta es la visión que
fortalece a la Reforma Integral de la Educación Básica.
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa
la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el
objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de
egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.
Lo anterior requiere:
• Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que emane de
los principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educación.

• Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la
escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral,
atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los
padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y
transparente en sus condiciones de operación y en sus resultados.

• Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.

• Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio;
el establecimiento de un sistema de asesoría académica a la escuela, así como al
desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos,
niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.

• Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del
énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.

Con el logro de estos requerimientos se estará construyendo una escuela mexicana
que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria, cualquiera que sea su
condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión, respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se reconozca
la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable,
saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación
de valores ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de
la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y colectiva-

17

mente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, comprometiéndose
íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.
La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que
generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y
acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje en la que todos los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo
de competencias que permiten la autonomía en el aprendizaje y la participación en los
procesos sociales.

Proceso de elaboración del currículo
Tomando como antecedente las reformas curriculares determinadas en los acuerdos
números 348 por el que se determina el Programa de Educación Preescolar, 181 por el
que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación primaria, y 384
por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para educación secundaria, publicados respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación el 27 de octubre
de 2004, el 27 de agosto de 1993 y el 26 de mayo de 2006, se establecieron las condiciones para la revisión de los planes de estudio y del conjunto de programas de los
niveles de preescolar, primaria y secundaria con el fin de propiciar su congruencia con
los rasgos del perfil de egreso deseable para la Educación Básica; es decir, para jóvenes de 15 años, en un horizonte de dos décadas. A partir de este ejercicio se identifica
un conjunto de competencias relevantes para que éstos puedan lograr una vida plena
y productiva, con base en el dominio de los estándares orientados hacia el desarrollo
de dichas competencias, conforme al Plan y los programas de estudio determinados
en el Artículo 2° del presente Acuerdo.
En cuanto al proceso de construcción de los materiales educativos, con el establecimiento de un nuevo currículo para la educación preescolar en 2004, de secundaria
en 2006 y de la actualización de los programas de 1°, 2°, 5° y 6° grados de primaria
mediante de los acuerdos números 494 y 540, publicados estos últimos en el Diario
Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 2009 y el 20 de agosto de 2010, respectivamente, se detonó un proceso paulatino en el desarrollo de los mismos, a efecto
de apoyar los procesos enseñanza y de aprendizaje de los maestros y los alumnos de
dichos niveles educativos.

18

Con este propósito se realizaron las siguientes acciones:
I.

El diseño y desarrollo del currículo se efectuó en el marco de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, tanto en lo que concierne al artículo 3º
como a la composición pluricultural de nuestro país, señalada en su artículo 2º.

II.

Con la colaboración de especialistas, centros académicos de alto nivel –nacionales y de las entidades federativas–, consultas en Internet, materiales expuestos en
la red y foros con docentes en todo el país se actualizaron enfoques, aprendizajes
esperados, contenidos y materiales educativos para los tres niveles que comprende la Educación Básica, cuidando su pertinencia, gradualidad y coherencia
interna, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y
aprecio por la diversidad cultural y lingüística de México.

III.

En cada entidad federativa se integraron Coordinaciones Estatales de Asesoría y
Seguimiento (CEAS) para los tres niveles de la Educación Básica que, con el apoyo de sus autoridades educativas locales, impulsaron la Reforma Integral de la
Educación Básica. La Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría
de Educación Pública del Gobierno Federal orientó a 31 000 maestros integrantes
de los equipos académicos de las 32 entidades federativas sobre las acciones de
la Reforma Integral de la Educación Básica. De 2007 a 2010 se realizaron nueve
reuniones nacionales para secundaria, 14 reuniones nacionales para primaria, y
19 para preescolar.

IV.

Se integraron equipos locales de seguimiento para obtener información sobre las
percepciones y valoraciones de los maestros, directivos y alumnos respecto a la
implementación de los programas, materiales de apoyo y procesos de actualización.
En la primera etapa de implementación de la Reforma de la Educación Secundaria,
la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública
del Gobierno Federal integró nueve informes nacionales sobre este proceso y cuatro
sobre la etapa de generalización; en el caso de la educación primaria se dio seguimiento a 4 868 escuelas. En educación preescolar el seguimiento se realizó en nueve
escuelas pertenecientes a cinco entidades y se elaboraron nueve informes. El nivel
de preescolar muestra que se ha consolidado y en la actualidad hay una mayor cobertura en primero y segundo grados. Los estudiantes tienen progresos que rebasan
los alcances y planteamientos señalados en el programa de estudio para dicho nivel
educativo, e incluso el perfil de los niños que ingresan a primaria es alto respecto al
esperado. Este resultado debe someterse a una mayor investigación, ya que constituye la base para identificar los aspectos que deben fortalecerse con el objetivo de
diseñar una propuesta que muestre la gradación de los aprendizajes que es necesario alcanzar en cada grado de preescolar, para articular la educación preescolar con
la inicial y afianzar su vínculo con la educación primaria.

19

V. Se construyeron consensos sociales sobre el currículo, que fueron resultado del
trabajo de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal con las autoridades educativas locales, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
así como con diversas instituciones públicas y otras instancias sociales y académicas –organizaciones de la sociedad civil, docentes, directivos, madres y padres de
familia y/o tutores– que conocieron, opinaron y respaldaron el sentido de pertinencia y la calidad de la nueva propuesta.
VI.

Siguiendo la recomendación de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, para profundizar en el manejo de las Ciencias,
la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal solicitó a la
Universidad de Nueva York una evaluación del Plan y los programas de estudio y
los libros de texto correspondientes a las asignaturas de Ciencias y Matemáticas
de la educación primaria y secundaria, para lograr su congruencia.

VII.

Para conocer el impacto de la reforma curricular de primaria en las aulas, la Dirección General de Desarrollo Curricular también pidió a la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura evaluar la implementación en el ámbito nacional, y al Consejo Australiano para la Investigación Educativa, evaluar la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria, lo
que permitió realizar ajustes al Plan y a los programas de estudio, materiales
educativos y acciones para la formación continua de los docentes en servicio de
dichos niveles educativos.

VIII.

Para encontrar referentes válidos y objetivos, y alcanzar los propósitos de calidad de la Reforma Integral de la Educación Básica y, en particular, del currículo
contenido en el Artículo 2° del presente Acuerdo, la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal obtuvo insumos de las siguientes instituciones nacionales: la Fundación Empresarios por la
Educación Básica (ExEB); el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación;
la Universidad Pedagógica Nacional; el Centro de Estudios Educativos y Servicios
Integrales de Evaluación y Medición Educativa, y Heurística Educativa. El referente internacional recayó en la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, al participar en la elaboración de estándares
educativos referidos al desempeño: a) curricular, b) de gestión escolar, y c) docente, cuya primera prueba piloto se realizó en 600 escuelas del país durante el
ciclo escolar 2008-2009.

IX.

En el caso de los Estándares Curriculares, para contar con otra perspectiva internacional, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública del Gobierno Federal convocó al Instituto de Educación de la Universidad
de Londres, para realizar una propuesta que permitió enriquecerlos. El desarrollo

20

de estos instrumentos orientará la planeación de los procesos de aprendizaje dirigido a metas; establecerá puntos de referencia para la organización de los procesos de conocimiento, y hará comparaciones en el tiempo; es decir, su pertinencia
para replantear los fines y métodos para la evaluación del aprendizaje.
X.

Por su parte, los estándares de desempeño docente se desarrollaron en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura, y el Centro de Estudios Educativos, buscando orientar de manera precisa e informada la transformación de las prácticas de los docentes de Educación
Básica, lo que implica un proceso sistemático que contribuirá, de manera significativa, a establecer una cultura de evaluación para la mejora continua.

XI.

A partir de los Estándares Curriculares y de Desempeño Docente, se desarrollaron Estándares de Gestión, en colaboración con la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y Heurística Educativa, que permitirán a cada centro y comunidad escolar reconocer las fortalezas y
oportunidades de su organización y funcionamiento, en relación con las mejores
prácticas que impactan favorablemente en la calidad educativa, así como las que
se desarrollan en el ámbito de su localidad, entidad federativa y en el sistema
educativo nacional.

XII.

La conformación y el funcionamiento continuo de un Grupo de Trabajo Académico Internacional (GTAI), integrado por investigadores en educación de diversos
países, quienes han ofrecido análisis y propuestas en torno a la Reforma Integral
de la Educación Básica a partir de experiencias educativas en otros contextos.

XIII.

Se generó una estrategia para obtener y sistematizar opiniones y observaciones
de especialistas, directivos, equipos técnicos y docentes, así como resultados
derivados del proceso de seguimiento y evaluación realizado por instancias de
la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública del
Gobierno Federal; la Universidad Nacional Autónoma de México; la Universidad
Autónoma Metropolitana; la Universidad Pedagógica Nacional, y la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

XIV.

La experiencia en la articulación curricular llevó a establecer un mecanismo de
mejora continua para el Plan de estudios de Educación Básica, los programas y
los estándares correspondientes a dicho tipo educativo, así como la propuesta
de evaluación.

XV.

La Dirección General de Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación
Básica de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, estableció los
lineamientos para la creación de los materiales educativos relativos al Plan y
los programas de estudio vigentes, su orientación hacia el desarrollo de competencias, la inclusión de situaciones de la vida cotidiana, además de la incorporación de retos acordes con el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos.

21

Los materiales se diseñaron con el fin de mejorar sustantivamente la propuesta editorial general de la Reforma Integral de la Educación Básica, que fortalece la forma de enseñar a partir de los siguientes lineamientos:

• Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.
• Se propicia la formalización de los conocimientos.
• Las evaluaciones favorecen el análisis y la reflexión.
• Claridad expositiva y comprensiva de texto e imagen.
• Redacción sencilla, breve y clara, adecuada para el nivel y grado escolar, y a
la capacidad cognoscitiva y de comprensión de los alumnos.

• Proporción texto-imagen según el nivel y el grado.
• Tipografía adecuada para las capacidades lectoras de cada nivel y grado.
XVI.

La construcción de los materiales educativos representa un trabajo colaborativo e
interdisciplinario, en que convergen equipos de trabajo integrados por especialistas
del área de conocimiento, del área educativa y maestros de primaria y preescolar,
donde la suma de su creatividad y experiencia han sido de gran importancia en la
mejora continua de los libros de texto y de otros materiales de apoyo.

XVII.

En educación preescolar se desarrollaron, de manera paulatina, materiales para
los tres grados a partir del ciclo escolar 2008-2009. En educación primaria se realizó una fase de experimentación para los materiales de 1º, 2º, 5º y 6º grados en
4 868 escuelas durante el ciclo escolar 2008-2009. En el ciclo escolar 2009-2010
se llevó a cabo la fase experimental con los materiales de 2º, 3º, 4º y 5º grados,
y se generalizaron los materiales de 1º y 6º grados; para el ciclo 2010-2011 se
realizó la fase experimental de los materiales de 3º y 4º grados, y se generalizaron
los de 2º y 5º grados. Para el ciclo escolar 2011-2012 se consolidó la totalidad
de materiales generalizados en las aulas. En educación secundaria se tiene un
proceso de autorización, por más de 10 años, de libros de texto destinados a
escuelas de dicho nivel educativo.

XVIII.

Se construyó un proceso de revisión y mejora continua de los materiales para vigilar su concordancia con el programa (enfoque y contenidos), su calidad (veracidad), la pertinencia de las actividades, del lenguaje, de las imágenes, la secuencia
lógica de la propuesta didáctica y la transversalidad de tópicos de preponderancia nacional, como la equidad de género, productividad, educación financiera,
seguridad y salud, y educación ambiental, entre otros.

XIX.

La evaluación y asesoría en el desarrollo de los libros de texto se realizó a partir
de 2008, participaron docentes frente a grupo, organizaciones de la sociedad
civil, e instituciones nacionales entre las que podemos mencionar a la Universidad Nacional Autónoma de México; la Universidad Autónoma Metropolitana; la

22

Universidad Pedagógica Nacional; la Secretaría del Trabajo y Previsión Social del
Gobierno Federal, y la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas
de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, así como instituciones internacionales, como el Ministerio de Educación de Cuba, entre otras.
XX.

En la revisión de los libros de texto participaron más de 40 284 docentes durante
reuniones nacionales, regionales y estatales. Asimismo, se llevaron a cabo 25
foros estatales para dialogar y analizar los libros de texto de educación primaria;
participó un total de 7 078 docentes.

XXI.

El análisis de las evaluaciones llevó a implementar mejoras en los siguientes rubros:

• Ajustar las actividades para que sean viables en los diferentes contextos del
país.

• El enfoque y la concordancia con los contenidos de los programas, también
en constante cambio.

• La homogenización de la estructura de las autoevaluaciones y de la obra en
general.

• El fortalecimiento de temas de relevancia social, como educación ambiental y
promoción de la salud (la nutrición y prevención de adicciones, etcétera).

• Se incluyó una sección para explicar a los alumnos cómo usar su libro, a la
que se denominó “Conoce tu libro”, así como secciones complementarias
que comparten distintas asignaturas, como “Un dato interesante” y “Consulto
en…”.

• Introducción de actividades de evaluación, tipo Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA) y Evaluación Nacional del Logro Académico
en Centros Escolares de Educación Básica (ENLACE).

• En todos los materiales se introdujo un cuestionario para la evaluación del
libro, denominado: “¿Qué opinas del libro?”.

• Introducción de actividades para el rescate de los conocimientos previos.
• Introducción de actividades integradoras.
• Que a lo largo de la primaria se trabaje una misma estructura por asignatura
que facilite a alumnos y profesores identificar las actividades que deben desarrollarse durante los cursos.

• Que la variedad de manejos tipográficos, recursos de diseño y propuestas de
ilustración con diferentes técnicas, texturas y estilos proporcione a los niños,
a lo largo de la primaria, una amplia cultura visual que les permita apreciar
diversas obras de la plástica.
XXII.

De lo anterior también se desprendió una propuesta distinta en el ámbito editorial,
que derivó en una actualización de criterios y normas editoriales, así como su

23

constante socialización con equipos interdisciplinarios. Una novedosa propuesta
gráfica, acorde con las tendencias mundiales más recientes del diseño y de la
infografía para materiales educativos, que incluye: un diseño distinto para cada
asignatura, que da una identidad propia a cada rama del conocimiento y carácter
de serie, además de una amplia oferta en imágenes de creadores contemporáneos, que actualizará y enriquecerá la cultura plástica de docentes y alumnos a
lo largo de la primaria.
XXIII.

A partir de los resultados obtenidos de las diversas revisiones que se han realizado a los materiales educativos, se establece el compromiso de dar continuidad a
este proceso.

En el periodo de marzo de 2007 a junio de 2011, el Consejo Nacional de Autoridades Educativas analizó y aprobó los procesos y productos derivados de la construcción de la Reforma Integral de la Educación Básica; asimismo, tomó y dio seguimiento
a 49 acuerdos sobre ésta, en 16 reuniones.

24

II. CarActerísticas
del Plan de estudios 2011.
Educación Básica

E 

l Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendiza-

jes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone
contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran

al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la
identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se
desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos
y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en
la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad
educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la
variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje
de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de
sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje
de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con

25

retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso
y colaborativo.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto
a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y
la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética
basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educación humanista
y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el
rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y
permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos
que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en
los principios pedagógicos.

1. Principios pedagógicos
que sustentan el Plan de estudios
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del
currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la
mejora de la calidad educativa.

1.1. Centrar la atención en los estudiantes
y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo
a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar
problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas
del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que
se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las
personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario
reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos,

26

comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar
desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de
solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.

• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y de
evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.

• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la
toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará
y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?

• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar
para que puedan avanzar?

• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los
aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

27

1.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación
y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que
en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y
emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas
y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.

• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

1.4. Trabajar en colaboración
para construir el aprendizaje
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el
descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.
Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prácticas considerando las siguientes características:
• Que sea inclusivo.
• Que defina metas comunes.
• Que favorezca el liderazgo compartido.
• Que permita el intercambio de recursos.
• Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
• Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

28

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias,
el logro de los Estándares Curriculares
y los aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que
los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes
esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan
por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y,
en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de
los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción
al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un
referente para la planificación y la evaluación en el aula.
Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al
desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de
todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las
demandas actuales y en diferentes contextos.

29

1.6. Usar materiales educativos
para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus
formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela
en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro
de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los
estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.

• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales
y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.

• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del
aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran:

-- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio
de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su
autonomía.

-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan
los odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje
esperado.

-- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y
Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera
del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades
de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute
en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso
adecuado de los materiales educativos.

30

1.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien
realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su
práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas
de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a
lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar
el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los
alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y
cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes
formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una
descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar
su desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia
o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto
brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los
instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren
los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en
consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar
el desempeño de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta
de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber
en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con
referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los
logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

31

En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de
la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo
por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de
sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa
una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en
la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios
sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en
una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento
La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de
aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad
–acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o
grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje
y a un mejor desempeño del docente.
Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos
educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el
instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los
elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá
rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados
para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que
deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.

32

• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas
y formulación de alternativas de solución.

• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades
colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que
se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de
diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas
de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de
prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y
ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente
deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que
le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo
escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria
incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan
trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000
de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de
implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las
lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

33

1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los
niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños,
tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías
sociales o género.

3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante
el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de
lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u
organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que
responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia”
(cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias
del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar
un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este
tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión
de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas
originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo
occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos
de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la
creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones
externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la
evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en
México.

34

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad
que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer
una educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las
oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los
estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una
característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un
aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o
sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de
promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir
actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema
educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al
resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en
los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia
las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus
concepciones.

35

1.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio
natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en
cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte
de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a
la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación
sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para
la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante,
el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores
educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del
poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva
de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las
mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso
con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su
autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se
revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y
apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante
un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento
de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las
responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto
autoritariamente.

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1.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación
horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en
el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas
y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que,
además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios
necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación
activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores,
en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan
fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada
en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de
toda la estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario
impulsar en los espacios educativos, son:
• La creatividad colectiva.
• La visión de futuro.
• La innovación para la transformación.
• El fortalecimiento de la gestión.
• La promoción del trabajo colaborativo.
• La asesoría y la orientación.

1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que
parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de
los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar
situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se
requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión
e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.
Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor también aprenden.

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2. Competencias para la vida
Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo
conocimientos o habilidades no significa ser competente, porque se pueden conocer
las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; es posible enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema, poner en práctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como
extrapolar o prever lo que hace falta. Por ejemplo: escribir un cuento o un poema, editar
un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o desarrollar un proyecto de reducción de
desechos sólidos. A partir de estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no
sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en los tres niveles
de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
• Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua,
habilidades digitales y aprender a aprender.

• Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar
lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica,
utilizar y compartir información con sentido ético.

• Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar
decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el diseño y desarrollo de proyectos de vida.

• Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y
valorar la diversidad social, cultural y lingüística.

• Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y
actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los

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derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del
uso de la tecnología; combatir la discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

3. Perfil de egreso de la Educación Básica
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la
escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los
tres niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y sus razones de ser son:
a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la Educación Básica.
b) Ser un referente común para la definición de los componentes curriculares.
c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar
al término de la Educación Básica, como garantía de que podrán desenvolverse satisfactoriamente en cualquier ámbito en el que decidan continuar su desarrollo. Dichos
rasgos son el resultado de una formación que destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida que, además de conocimientos y habilidades, incluyen actitudes
y valores para enfrentar con éxito diversas tareas.
Como resultado del proceso de formación a lo largo de la Educación Básica, el
alumno mostrará los siguientes rasgos.
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas para comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora
los razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en
consecuencia, los propios puntos de vista.
c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

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f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o
colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse,
obtener información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es
capaz de expresarse artísticamente.

Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compartida para el tratamiento
de los espacios curriculares que integran el Plan de estudios 2011. Educación Básica.
La escuela en su conjunto, y en particular los maestros y las madres, los padres y
los tutores deben contribuir a la formación de las niñas, los niños y los adolescentes
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, afectivos y físicos, el análisis y
la socialización de lo que éstos producen, la consolidación de lo que se aprende y su
utilización en nuevos desafíos para seguir aprendiendo.
El logro del perfil de egreso podrá manifestarse al alcanzar de forma paulatina y
sistemática los aprendizajes esperados y los Estándares Curriculares.
La articulación de la Educación Básica se conseguirá en la medida en que los docentes trabajen para los mismos fines, a partir del conocimiento y de la comprensión
del sentido formativo de cada uno de los niveles.

4. Mapa curricular de la Educación Básica
La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los estudiantes sean capaces
de resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen
a lo largo del preescolar, la primaria y la secundaria, y que se reflejan en el Mapa curricular.
El Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados
en cuatro campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación
curricular. Además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares estableciendo relaciones entre sí.

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En el Mapa curricular puede observarse, de manera horizontal, la secuencia y gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. Por su parte, la organización
vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades Digitales. Es conveniente
aclarar que esta representación gráfica no expresa de manera completa sus interrelaciones.
En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de formación de la
Educación Básica, se centran en sus principales vinculaciones.
M apa

curricular de la

E ducación B ásica 2011

E stándares
C urriculares 1

1 er P eriodo

2° P eriodo

3 er P eriodo

4° P eriodo

escolar

escolar

escolar

escolar

C ampos de
formación para
la E ducación
B ásica

Preescolar


Primaria











Segunda
Lengua:
Inglés2

H abilidades D igitales

P ensamiento











Español I, II y III

Segunda Lengua: Inglés2

Segunda Lengua: Inglés I, II y III2

Pensamiento matemático

matemático



Español

Lenguaje y comunicación

L enguaje y
comunicación

Secundaria

Matemáticas I, II y III
Matemáticas

Exploración
y conocimiento
del mundo

E xploración
y comprensión
del mundo
natural y social

Ciencias Naturales3

Ciencias I Ciencias II Ciencias III
(énfasis en (énfasis en (énfasis en
Biología)
Física)
Química)

Tecnología I, II y III
Exploración
de la Naturaleza
y la Sociedad
Desarrollo físico
y salud

La
Entidad
donde
Vivo

Geografía3

Historia3

Geografía de
México y del
Mundo

Historia I y II

Asignatura
Estatal

Formación Cívica
y Ética I y II
Formación Cívica y Ética4
Desarrollo personal
y social

D esarrollo
personal
y para la
convivencia

Expresión y apreciación artísticas

Tutoría
Educación Física4

Educación Física I, II y III

Educación Artística4

Artes I, II y III (Música, Danza,
Teatro o Artes Visuales)

1

Estándares Curriculares de: Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés, y Habilidades Digitales.

2

Para los alumnos hablantes de Lengua Indígena, el Español y el Inglés son consideradas como segundas lenguas a la materna. Inglés está en proceso de gestión.

3

Favorecen aprendizajes de Tecnología.

4

Establecen vínculos formativos con Ciencias Naturales, Geografía e Historia.

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Estándares Curriculares
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados
cada uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos
rasgos o características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a
los alumnos.
Asimismo, fincan las bases para que los institutos de evaluación de cada entidad federativa diseñen instrumentos que vayan más allá del diagnóstico de grupo y perfeccionen
los métodos de la evaluación formativa y, eventualmente, de la sumativa, sin dejar de tener
en cuenta que este tipo de evaluación debe darse con sistemas tutoriales y de acompañamiento de asesoría académica del docente y del estudiante, que permitan brindar un
apoyo diferenciado a quienes presenten rezago en el logro escolar y también para los que
se encuentren por arriba del estándar sugerido. El resultado de un sistema como éste es el
seguimiento progresivo y longitudinal de los estudiantes.
Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto
tipo de ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad
de naciones que fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo.
E stándares C urriculares
P eriodo

G rado

escolar

escolar de corte

E dad

aproximada

Primero

Tercer grado de preescolar

Entre 5 y 6 años

Segundo

Tercer grado de primaria

Entre 8 y 9 años

Tercero

Sexto grado de primaria

Entre 11 y 12 años

Cuarto

Tercer grado de secundaria

Entre 14 y 15 años

La función de los aprendizajes esperados
para la consecución de los Estándares Curriculares
Los aprendizajes esperados son el vínculo entre las dos dimensiones del proyecto educativo que la reforma propone: la ciudadanía global comparable y la necesidad vital del
ser humano y del ser nacional.
Los aprendizajes esperados vuelven operativa esta visión, ya que permiten comprender la relación multidimensional del Mapa curricular y articulan el sentido del logro
educativo como expresiones del crecimiento y del desarrollo de la persona, como ente
productivo y determinante del sistema social y humano.

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Campos de formación para la Educación Básica
Los campos de formación para la Educación Básica organizan, regulan y articulan los
espacios curriculares; tienen un carácter interactivo entre sí, y son congruentes con
las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. Además, encauzan la
temporalidad del currículo sin romper la naturaleza multidimensional de los propósitos
del modelo educativo en su conjunto.
Asimismo, en cada campo de formación se expresan los procesos graduales del
aprendizaje, de manera continua e integral, desde el primer año de Educación Básica
hasta su conclusión, permitiendo la consecución de los elementos de la ciudadanía
global y el carácter nacional y humano de cada estudiante: las herramientas sofisticadas que exige el pensamiento complejo; la comprensión del entorno geográfico e
histórico; su visión ética y estética; el cuidado del cuerpo; el desarrollo sustentable, y la
objetividad científica y crítica, así como los distintos lenguajes y códigos que permiten
ser universales y relacionarse en una sociedad contemporánea dinámica y en permanente transformación.
Los campos de formación para la Educación Básica son:
• Lenguaje y comunicación.
• Pensamiento matemático.
• Exploración y comprensión del mundo natural y social.
• Desarrollo personal y para la convivencia.

Campo de formación: Lenguaje y comunicación
La finalidad del campo de formación Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje.
A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente
o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo correspondiente,
por un lado, a su plataforma cultural y social y, por otro, al entorno generacional que le
corresponde por acumulación histórica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje de
la lectura y la escritura hace cinco décadas no significaba lo mismo que en la actualidad.
La habilidad lectora en el siglo XXI está determinada por significados diferentes. En
el siglo XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente, donde se privilegia
la lectura para la comprensión, y es necesaria para la búsqueda, el manejo, la reflexión

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y el uso de la información. Es el acceso a ámbitos especializados que garantizan el
aprendizaje permanente y la inserción en las nuevas economías.
Lo anterior tiene consecuencias en el método y la didáctica, porque se transita,
a lo largo de las décadas, de las marchas sintéticas a un análisis intencionado de la
lengua. Hoy día es necesario hablar de las prácticas sociales y culturales del lenguaje
y de sus productos; ésta es la tarea de la escuela.
La habilidad comunicativa en el mundo contemporáneo es incompleta sin dos
componentes extraordinarios: el inglés, como segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las habilidades digitales.
En su conjunto, el campo de formación permite ambientes de interacción a partir
del entendimiento y manejo de formas diversas de comprender la tecnología, del mismo modo que el énfasis del lenguaje está en su uso y no en su estructura.
El campo de formación Lenguaje y comunicación favorece el desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del lenguaje y su estudio formal, sólo así
los estudiantes acceden a formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos complejos. A lo largo de la Educación Básica, el campo se desagrega en
competencias que les posibilitan interactuar en los diferentes ámbitos, independientemente de cuál sea su lengua materna, o el inglés como segunda lengua, adicionando
los procesos del código digital.
Este campo aspira, además, a que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades
para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y soportes;
es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a propósito de ellos y a reflexionar
sobre ellos, así como a identificar problemas y solucionarlos.
Se reconoce que los alumnos ingresan a la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a ésta le corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades
sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el de habilidades digitales.
En la Educación Básica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar y continúa en
primaria y secundaria, propiciando oportunidades para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje
y el desarrollo de competencias comunicativas.

Campo formativo: Lenguaje y comunicación en preescolar
En el nivel de preescolar, los niños interactúan en situaciones comunicativas y emplean
formas de expresión oral con propósitos y destinatarios diversos, lo que genera un
efecto significativo en su desarrollo emocional, cognitivo, físico y social al permitirles
adquirir confianza y seguridad en sí mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta prioridad en
la educación preescolar.

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La educación preescolar también favorece la incorporación de los niños a la cultura escrita a partir de la producción e interpretación de textos diversos. Esta interacción
fomenta el interés por conocer su contenido y a encontrarle sentido aun antes de leer
de forma convencional y autónoma. La propuesta pedagógica de preescolar se sustenta en la comprensión de algunas características y funciones del lenguaje escrito.
Dicha propuesta se basa en las características de los niños, la diversidad de sus
ritmos de desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.

Segunda Lengua: Inglés en preescolar
La enseñanza del Inglés se pone en marcha a partir del tercer grado de preescolar. Su
propósito en este nivel es propiciar el contacto y la familiarización de los niños con el
inglés mediante el involucramiento en prácticas sociales del lenguaje y el desarrollo
de competencias específicas planificadas, que constituyen la base de aprendizajes
posteriores.
Trabajos de investigación han evidenciado que los niños elaboran diversos conocimientos acerca de la lengua escrita antes de poder leer y escribir convencionalmente,
además de que hacen grandes esfuerzos por leer los textos a su alrededor: libros, carteles, nombres escritos, anuncios, recados, etcétera. A su vez, estos estudios indican
que el aprendizaje de una lengua adicional a la materna contribuye al desarrollo cognitivo del niño, ya que genera una estructura mental diversificada y un mejor uso del
propio código lingüístico, favoreciendo la alteridad y el pensamiento flexible. Asimismo,
fortalece la reflexión sobre la lengua materna al promover apertura hacia otras culturas
brindando a los alumnos una visión más amplia del mundo.
Las teorías pedagógicas también señalan que, al estar expuestos a una segunda
lengua desde edades tempranas, los alumnos logran tener mejor dominio de ella, en
particular en aspectos relacionados con la comprensión auditiva y la pronunciación. En
contraste con lo que suele pensarse, existe un periodo “sensible” para su aprendizaje
antes de los tres años.
Debido a que los alumnos de preescolar se caracterizan por su plasticidad y receptividad para el aprendizaje temprano de las lenguas, es fundamental que los responsables de las asignaturas vinculadas a la enseñanza del lenguaje (Español, Lengua
Indígena e Inglés) hagan del aula un espacio de encuentro entre las lenguas y sus culturas; es decir, que propicien un contexto intercultural bilingüe o trilingüe (en el caso de
las escuelas indígenas) que se aproveche y explote para los aprendizajes lingüísticos y
culturales de los estudiantes.
La práctica educativa en el nivel preescolar se concibe como un verdadero y complejo desafío, ya que ni la alfabetización en lengua materna ni el aprendizaje de una lengua no
nativa son procesos espontáneos, por lo que su adquisición requiere de una intervención
pedagógica. El Programa Nacional de Inglés en Educación Básica (PNIEB) se organiza

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a partir de situaciones de comunicación habituales y concretas que promueven oportunidades para el uso del inglés en tres ambientes que buscan preservar las funciones
sociales del lenguaje: a) Familiar y comunitario; b) Literario y lúdico, y c) Académico y
de formación.
Los estándares del tercer grado de preescolar están enfocados a que los niños
logren distinguir y enunciar saludos o nociones de primer contacto; identificar nombres
de objetos, animales, personas; completar palabras de forma oral, así como responder
a preguntas con lenguaje no verbal, principalmente.

Español en primaria y secundaria
En la educación primaria y secundaria se continúa con el estudio del lenguaje con la
asignatura de Español y su aprendizaje se centra en las prácticas sociales del lenguaje,
que se definen como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de
prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar
y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales.
En estos niveles, el Español busca acrecentar y consolidar las habilidades de los
alumnos en estas prácticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autónomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por
medio del lenguaje y que, en primer lugar, desarrollen competencias comunicativas y,
en segundo lugar, el conocimiento de la lengua; es decir, la habilidad para utilizarla.
En los grados superiores de la Educación Básica, la literatura es un ámbito para la
comprensión y el razonamiento sobre el mundo, ya que permite el reconocimiento de
los diferentes modos de pensamiento y expresión, y de los diversos géneros. Además,
afirma la práctica de la lectura y busca su logro en un alto nivel, mediante los estándares nacionales de habilidad lectora propuestos en el currículo.
Lengua Indígena en primaria para escuelas de educación indígena
Dada la diversidad lingüística del país, se debe partir de propuestas educativas locales
y regionales que contemplen las particularidades de cada lengua y cultura indígena.
Por ello, se decide la elaboración de Parámetros Curriculares que establecen las bases
pedagógicas para la enseñanza de la Lengua Indígena como objeto de estudio. Los
programas de estudio de Lengua Indígena asumen las prácticas sociales del lenguaje
y se organizan en cuatro ámbitos: La vida familiar y comunitaria; La tradición oral, la
literatura y los testimonios históricos; La vida intercomunitaria y la relación con otros
pueblos, y Estudio y difusión del conocimiento. Ya que la asignatura de Lengua Indígena forma parte de un modelo intercultural, se consideran prácticas relacionadas con
la diversidad cultural y lingüística que permiten a los niños comprender que su lengua
es una entre otras tantas que hay en el país, y tiene el mismo valor que el español y
las demás lenguas indígenas. Se contemplan prácticas sociales del lenguaje para que

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los niños conozcan la diversidad y comprendan otras variantes de su lengua para ampliar la red de interacción y conocer otras culturas; además, son prácticas que rechazan la discriminación y la concepción de dialecto de la lengua indígena.
La Lengua Indígena se integra con la enseñanza del Español como segunda lengua, cumpliendo el mandato constitucional de ofrecer una educación intercultural y
bilingüe, y de avanzar hacia la construcción de una nación plural.
La educación indígena se dirige a niñas y niños hablantes de alguna lengua nacional indígena, independientemente de que sean bilingües con diversos niveles de dominio del español. En gran medida, estos niños representan el futuro de sus idiomas, porque en ellos se centra la posibilidad de supervivencia de sus lenguas. Por eso, propiciar
la reflexión sobre sus idiomas y desarrollar los usos del lenguaje mediante la impartición
de la asignatura de Lengua Indígena en sus lenguas nativas, es una condición necesaria para fortalecer el desempeño escolar de los niños y las niñas hablantes de lenguas
indígenas.
La educación intercultural bilingüe se aplica en 22 000 escuelas, aproximadamente, que atienden una matrícula de cerca de un millón y medio de niños. En este universo, el inglés se ofrece como tercera lengua, con su respectiva metodología, de tal modo
que durante el ciclo escolar 2011-2012 se pasa de 70 a 200 escuelas donde el inglés
se imparte como lengua adicional.

Segunda Lengua: Inglés en primaria y secundaria
El inglés como segunda lengua en primaria y secundaria, y alineado a partir de estándares nacionales e internacionales, dota al alumno de la posibilidad de contar con una
competencia vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma
sea un agente de transformación y movilidad académica y social.
En los niveles de primaria y secundaria, el inglés se consolida mediante el aprendizaje en situaciones formales y concretas que fortalecen el intercambio oral y textual
de los alumnos de forma colaborativa.
Las prácticas sociales del lenguaje se contextualizan en condiciones cotidianas
dadas, usando el inglés como elemento catalizador para la comunicación, por lo que
los alumnos obtienen los conocimientos necesarios para comprenderlo y utilizarlo vinculando ambientes que interrelacionan su vida familiar, comunitaria y académica.
Las situaciones comunicativas básicas que el Programa Nacional de Inglés en
Educación Básica presenta, desarrollan competencias específicas donde el alumno
requiere habilidades para comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes; sabe comunicarse al momento de llevar a cabo tareas simples que involucren su cotidianidad; sabe
describir en términos sencillos aspectos de su pasado y entorno, así como cuestiones
relacionadas con sus necesidades inmediatas.

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En contextos particulares descritos en las prácticas entre iguales en la escuela,
los alumnos logran presentar, como producciones del idioma, la descripción de sus
propias experiencias o las de otros, así como elaborar justificaciones a sus opiniones
de manera breve y con coherencia.

Campo de formación: Pensamiento matemático
El mundo contemporáneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución de problemas usando el razonamiento como
herramienta fundamental. Representar una solución implica establecer simbolismos y
correlaciones mediante el lenguaje matemático. El campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría y de la interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se utilizan para presentarla.
El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo es importante
en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar
problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional,
tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que
en la memorización.
El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas, en la
formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y
sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la aplicación
mecánica de un algoritmo a la representación algebraica.
Esta visión curricular del pensamiento matemático busca despertar el interés de
los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles,
fenómeno que contribuye a la producción de conocimientos que requieren las nuevas
condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial.

Campo formativo: Pensamiento matemático en preescolar
El desarrollo del pensamiento matemático inicia en preescolar y su finalidad es que los
niños usen los principios del conteo; reconozcan la importancia y utilidad de los números en la vida cotidiana, y se inicien en la resolución de problemas y en la aplicación de
estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas
acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar.
Este campo formativo favorece el desarrollo de nociones espaciales, como un
proceso en el cual se establecen relaciones entre los niños y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a
la comparación.

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