parte, y Libro Primero, segunda parte, que
serían "cubiertos" en primer grado; el Libro
Segundo, primera parte, y el Libro Segundo,
segunda parte, serían "cubiertos" en segundo
grado. La estructura fue fijada de acuerdo con
el erróneo concepto de que el establecer
claros niveles de los libros de lectura iría
acompañado por un progreso igualmente claro
en los niños. Las pruebas de lectura
subsiguientes utilizaron las mismas normas de
un
crecimiento
que
se
desarrollara
metódicamente. Cuánto habríamos deseado
que los maestros pudiesen seguir con mayor
eficiencia los progresos de los niños.
El orden secuencial del material de lectura, de
lo fácil a lo difícil, tiene mucho que decir en su
favor. Pero los niños no aprenden de manera
uniforme, en avances mes por mes que
coincidan
con
unas
calificaciones
estadísticamente
desarrolladas.
Esta
asociación del ritmo de aprendizaje con
rígidos calendarios de logros ha sido un
desastre. Se hizo escarnio de los niños que no
se encontraban al nivel de su grado en el mes
correspondiente del año, y los niños que sí
estaban al nivel de su grado antes del mismo
en el mismo año le pintaron un palmo de
narices a la escuela hasta el siguiente grado,
cuando se distribuiría el siguiente libro.
Lo que sabemos de la manera en que prenden
los niños supone perfectamente claro que el
calendario en que se espera que cada niño
avance en la serie basal es totalmente
irrealista.
Los
niños
sencillamente
no
aprenden en ese tipo de progresión ordenada.
Aunque los niños de edad aproximada siguen
la misma secuencia general en su capacidad
de aprender, el ritmo de su aprendizaje
específico de habilidades es sumamente
individual. Por ello, la comparación de niños,
así fueran de la misma edad, en calificaciones
de lectura o niveles dependientes de edad o
de grado, es como una espada de Damocles
que pende sobre las cabezas de los niños por
un desempeño que, en gran medida, está más
allá de su control. Esta miope manera de
depender del nivel de lectura relacionado con
cada grado como base para elogiar o humillar
a los niños se vuelve aún más destructiva
cuando se reconoce que, pese a la conocida
existencia de toda una variedad de distintas
causas de la dificultad de lectura, las
calificaciones que hoy se usan no identifican
estas causas. Un niño que pronuncie
cuidadosamente las palabras pero que no
comprenda muy bien lo que está leyendo,
puede sacar las mismas calificaciones de

lectura que un niño que tenga miedo a las
pruebas pero que lea muy bien para el tiempo
en que se le ha enseñado; un niño cuyas
capacidades de lectura se ven socavadas por
impaciencia y descuido, por lo cual sale
perdiendo más por su temperamento que por
falta de capacidad; un niño que tenga una
incapacidad específica que afecte el total de
su calificación sin indicar la atención que
necesite; un niño que, sin que se haya
notado, sea parcialmente sordo, así como un
niño cuyas deficiencias visuales tampoco se
hayan descubierto; y por supuesto, un niño
que estuvo enfermo o muy alterado el día de
la prueba. Los niños que son impulsivos, que
no pueden permanecer sentados, que son
muy activos o sociables, que no pueden seguir
indicaciones, que son impacientes consigo mis
mos, que abandonan las cosas fácilmente, que
temen al fracaso, cuyas normas para consigo
mismo son demasiado altas, que no saben
que los libros pueden ser una fuente de placer
todos estos niños no siguen con predecible
regularidad el ritmo de avance en la lectura,
ordenado y fijado por las pruebas. Con
nuestro sistema actual, a tales niños se les
considera fracasados a los seis y siete años,
sin un diagnóstico adecuado sobre si sus
dificultades se deben al ritmo de maduración,
a poca motivación, temor al fracaso o
desventaja neurológica. Al daño viene a
añadirse el insulto que se hace a los niños,
obligándolos a aprender a leer en competencia
entre sí, práctica que deforma la evaluación
que de sí misma haga la persona, e impide las
posibilidades
de
establecer
relaciones
recíprocas y de ayuda con otros niños
dedicados a las mismas tareas de aprendizaje.
Cuando
padres
y
maestros
juzgan
competitivamente a los niños por unos niveles
de realización arbitrariamente fijados, y que
no reflejan las diferencias individuales o las
causas de cada dificultad, allanan el camino a
un patrón de condenación de aquellos que,
por cualquier razón, no cumplen con el
programa; y de excesivo elogio de aquellos
que, sin esforzarse, cumplen con el programa
antes
que
los
demás.
Esto
resulta
particularmente trágico porque el empleo de
plazos fijos en los primeros años de escuela
deja un residuo de resentimiento que afecta la
carrera escolar de los niños que aprenden con
rapidez, así como de aquellos cuyo ritmo es
más lento. Todo el síndrome de angustia de
las pruebas se relaciona con este tipo de
presión improcedente, en que completar el
programa se ha vuelto más importante que el
avance mismo. Lo que hace especialmente
irónica la situación es que se siguen

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