Para el caso de los adultos, es aún poco lo que
se sabe en este campo (cómo era la llamada
“matemática oral” cómo se produce el
conocimiento matemático fuera de la escuela,
qué implica todo ello en el terreno didáctico,
etcétera). Por lo demás, el argumento de que
no existen “analfabetos matemáticos” ha
llevado a relegar este conocimiento en el
campo de la educación de adultos y dentro de
la propia conceptualización de la alfabetización
que, en algunas versiones, incluye a la
lectura, la escritura y el cálculo.
Las matemáticas se han concebido como una
ciencia cerrada y puramente deductiva
(Riviere, 1990). Su enseñanza ha estado
determinada sobre todo por la estructura
interna del conocimiento matemático así como
por objetivos de desarrollo intelectual general,
esto último en tanto que de las matemáticas
se ha destacado su rol formativo antes que su
rol funcional e instrumental. Se plantea al
respecto, la necesidad de reconocer y reforzar
su valor funcional en tanto conjuntos de
procedimientos útiles para resolver problemas
en campos muy diversos, poner de relieve
aspectos y relaciones de la realidad no
observables directamente, anticipar y predecir
hechos, situaciones o resultados antes que se
produzcan u observen, ordenar la información,
comprender
la
realidad
y
resolver
determinados problemas.
Como una de las debilidades centrales de
enseñanza se destaca la disociaciación entre
la
enseñanza
de
conceptos
y
la
sistematización-generalización
de
algunas
reglas lógico-matemáticas que están en su
base, y que son las que permiten al alumno
rebasar el nivel de lo concreto y empezar a
construir modelos explicativos. El alumno
puede hacer uso automático y memorístico de
los conceptos y las reglas de cálculo, sin
comprender
las
leyes
que
rigen
su
composición.
Dado
este
desfase,
la
aplicabilidad del conocimiento matemático se
vuelve difícil fuera del aula (Enciclopedia
Práctica de Pedagogía, 1989).
Todo indica la necesidad de una revisión
profunda del área, no Únicamente en
contenidos y métodos, sino en cuanto a la
actitud que tanto profesores como estudiantes
tienen hacia las matemáticas, con el fin de
desarrollar el gusto y el placer de su
aprendizaje y aplicación. Se plantea la
necesidad –que sería válida de hecho para
todas las áreas- de develar y transformar
aquellos aspectos de la cultura escolar (mitos
y normas explícitas e implícitas) que

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obstaculizan el mejoramiento de la enseñanza
de las matemáticas, lo que exige una toma de
conciencia al respecto por parte de los
profesores (Riviere, 1990).
Vivimos en un mundo impregnado por la
información y la cultura matemática, cuya
importancia -se advierte- será mayor en el
futuro. Los avances científicos y tecnológicos
están revolucionando el campo (por ejemplo,
la popularización de las calculadoras y las
computadoras), lo que plantea nuevas
necesidades
de
aprendizaje,
nuevos
contenidos y modificaciones sustantivas a la
enseñanza. Diversos estudios señalan la
utilidad de aprender habilidades de tipo
general, aplicables a una amplia gama de
situaciones,
antes
que
las
específicas
aplicables
sólo
a
casos
concretos.
Incorporando estas consideraciones y estas
nuevas dimensiones, la Reforma española, por
ejemplo, incluye en esta área, para la
enseñanza primaria, un dominio funcional de
estrategias básicas de cómputo, aprender a
utilizar calculadoras e incluso ordenadores, y
presta
importancia
a
las
habilidades
necesarias para poder hacerlo eficazmente,
como son el cálculo mental y la estimación
previa de los resultados. Se usan menos los
algoritmos tradicionales de lápiz y papel de las
cuatro operaciones, al tiempo que se enfatizan
algunas ramas de las matemáticas como la
probabilidad, la geometría o el lenguaje
gráfico Riviere, 1990).
LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS
BÁSICAS
La enseñanza escolar se ha centrado
tradicionalmente en el contenido de las
asignaturas, descuidando la enseñanza (y la
consideración misma de la posibilidad de
enseñar) de las capacidades y habilidades
cognoscitivas que son indispensables para
aprender, incluso de las mismas que se
reiteran en planes y programas de estudio,
tales como: capacidad de razonamiento,
capacidad de autoaprendizaje, pensamiento
autónomo, pensamiento crítico, solución de
problemas,
creatividad,
etcétera.
Tan
corriente como la formulación de estos
objetivos es la constatación de su débil
cumplimiento en el ámbito escolar.
En general, planes y programas se limitan a
nombrar estas competencias, sin explicitar lo
que se entiende por cada una de ellas ni cómo
se pretende desarrollarlas, dejándose su
interpretación y manejo en buena medida
librados al sentido común de los profesores