capacidad de pensar de forma sistémica y de
comprender
problemas
complejos,
la
capacidad de asociarse, de negociar, de
concertar y de emprender proyectos colectivos
son capacidades que pueden ejercerse en la
vida política, en la vida cultural y en la
actividad en general. [...] El cambio más
importante que abren las nuevas demandas
de la educación es que ella deberá incorporar
en forma sistemática la tarea de formación de
la personalidad. El desempeño productivo y el
desempeño ciudadano requieren el desarrollo
de una serie de capacidades que no se forman
ni espontáneamente, ni a través de la mera
adquisición de informaciones o conocimientos.
La escuela -o, para ser más prudentes, las
formas institucionalizadas de educación- debe,
en síntesis, formar no sólo el núcleo básico del
desarrollo cognitivo, sino también el núcleo
básico de la personalidad.» Ni siquiera el más
estrecho
utilitarismo
autoriza
hoy
-ni
probablemente
autorizó
nuncaa
menospreciar la formación social e inquisitiva
del carácter frente al aprendizaje de datos o
procedimientos técnicos. Tendremos sin duda
ocasión de volver en los capítulos sucesivos
sobre estas cuestiones fundamentales.
Educación,
instrucción,
numerosos
conocimientos
cerrados
o
abiertos,
estrictamente funcionales o generosamente
creativos: las asignaturas que la escuela
actual han de transmitir se multiplican y
subdividen hasta el punto mismo de lo
abrumador y además se habla de un
currículum oculto, es decir, de objetivos más o
menos vergonzantes que subyacen a las
prácticas educativas y que se transmiten sin
hacerse explícitos por la propia estructura
jerárquica de la institución. Hace más de seis
décadas Bertrand Russell advirtió que «ha
sido costumbre de la educación favorecer al
Estado propio, a la propia religión, al sexo
masculino ya los ricos».y recientemente
Michel Foucault ha mostrado los engranajes
según los cuales todo saber y también su
transmisión
establecida
mantienen
una
vinculación con el poder o, mejor, con los
difundidos
poderes
varios
que
actúan
normalizadora y disciplinalmente en el campo
social. También habrá que volver más
adelante sobre tales planteamientos. Pero
para acabar este capítulo nos referiremos a la
asignatura esencial de ese «curriculum
oculto» que ganaría haciéndose explícita y
que desde luego no puede ser abolida
siguiendo un criterio falsamente libertario sin
desvirtuar el sentido mismo de toda la
educación. Me refiero a la propuesta de

20

modelos de autoestima a los educandos como
resultado englobador de todo su aprendizaje.
Como la humanización es un proceso en el
cual los participantes se dan unos a otros
aquello que aún no tienen para recibirlo de los
demás a su vez, el reconocimiento de lo
humano por lo humano es un imperativo en la
vía de maduración personal de cada uno de
los individuos. El niño necesita ser reconocido
en su cualidad irrepetible por los demás para
aspirar a confirmarse a sí mismo sin angustia
ni desequilibrio en el ejercicio intersubjetivo
de la humanidad. Pero ese reconocimiento
implica
siempre
una
valoración,
una
apreciación en más o en menos, un modelo de
excelencia que sirve de baremo para calibrar
lo reconocido. El reconocimiento de lo humano
por lo humano no es la simple constación de
un hecho sino la confrontación con un ideal.
Entrar
en
cualquier
comunidad
exige
internarse en una espesura de ponderaciones
simbólicas:
algunos
sociólogos,
destacadamente
Pierre
Bourdieu,
han
estudiado la compleja búsqueda de la
distinción que preside el intercambio social y
que orienta significativamente también las
formas educativas. Una de las principales
tareas de la enseñanza siempre ha sido por
tanto promover modelos de excelencia y
pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo
a la autoestima de los individuos.
Tales modelos pueden estar comúnmente
basados en criterios detestables, como los
apuntados por Russell (la riqueza, el sexo, la
pertenencia terminada nación o a cierta
profesión de fe resa, la raza, la preeminencia
en los círculos mundanos, la sintonía con las
altas esferas del gobierno, la obediencia ciega
o la rebelión sectaria, etc.), pero también
pueden estarlo en otros dirigidos a reforzar la
autonomía personal, el conocimiento veraz y
la generosidad o el coraje. Lo único seguro es
que si por una timorata dimisión de sus
funciones la escuela renuncia a este designio
justificándose con autoengaños como la
supuesta necesidad de «neutralidad» o el
relativismo
axiológico,
los
niños
y
adolescentes negociarán su auto estima en
otros mercados porque humanamente nadie
puede pasarse sin ella. Como indica Jerome
Bruner, «la escuela, en mayor grado de lo que
solemos constatar, compite con miríadas de
/antiescuelas" en la provisión de distinción,
identidad y autoestima está en competición
con otras partes de la sociedad que ofrecen
también tales valores, quizá con deplorables
consecuencias para la sociedad». Los modelos
brindados por los edificantemente nada