examinar el alfabetismo como un conjunto de
prácticas culturales en las cuales se involucran
los individuos. Asumir esta perspectiva no
implica negar el hecho de que las personas
que se involucran en una actividad alfabeta
deben poseer ciertos tipos de conocimientos y
destrezas. Sin embargo, si se examina el
alfabetismo como un conjunto de prácticas
culturales, en lugar de cómo destrezas o
habilidades, nos planteamos preguntas rara
vez formuladas en las discusiones sobre la
crisis del alfabetismo. Estas preguntas se
refieren a los tipos de situaciones en las
cuales se practica el alfabetismo, esto es, en
las que las personas se relacionan con el texto
escrito. ¿Quiénes son los actores -tanto
lectores
como
escritoresen
estas
situaciones? ¿Cómo se definen a sí mismos en
relación con los textos con los que entran en
contacto, entre ellos mismos y con otras
personas que también pueden entrar en
contacto con esos textos? ¿Por qué están
leyendo y escribiendo? ¿Qué están tratando
de hacer con la palabra escrita? ¿Qué tipos de
incitaciones,
permisos
y
limitaciones
institucionales o, más globalmente, sociales
influyen sobre su actividad? ¿Cómo leen y
escriben las personas? ¿Cuáles son los
procesos cognitivos y sociales que definen las
prácticas de lectoescritura? Y, finalmente,
¿qué leen y escriben? ¿Cómo son en sí los
textos y cómo facilitan formas especificas de
práctica de la lectoescritura por sus
características?
El cambio de perspectiva de la habilidad
personal a la práctica cultural implica también
una visión diferente de la enseñanza y la
instrucción. Si el alfabetismo se percibe como
un conjunto de habilidades, entonces la
educación para el alfabetismo se concibe,
naturalmente, como un asunto de organizar
lecciones efectivas: esto es, diagnosticar
fortalezas y déficit en estas destrezas,
proporcionar ejercicios adecuados secuencias
de desarrollo apropiadas, motivar a los
estudiantes para que realicen estos ejercicios,
dar explicaciones e instrucciones claras. Pero
si el alfabetismo se concibe como un conjunto
de prácticas culturales, entonces la educación
para
el
alfabetismo
se
concibe
más
naturalmente
como
un
proceso
de
socialización, de inducción a una comunidad
de practicantes de alfabetismo. El mejor
modelo (metáfora es quizá un término más
apropiado) que tenemos para dicha inducción
a comunidades de práctica es el viejo modelo
del maestro-aprendiz, o el modelo del
aprendizado. Este término está poco presente

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en nuestro vocabulario
merece ser revitalizado.

educacional,

pero

Lo central del aprendizado como forma de
aprendizaje es la práctica tutoreada de tareas
directas
de
producción,
con
grados
decrecientes de apoyo por parte del maestro o
de los compañeros más avanzados. Esta
práctica toma lugar en el contexto de preparar
un producto valorado socialmente. En los
aprendizados tradicionales de artesanos había
mucha menos instrucción directa de la que
acostumbramos en las escuelas y relativa
mente poca práctica descontextualizada de las
habilidades relevantes para el oficio. En lugar
de esto, mediante el trabajo en colaboración,
a menudo en tareas que los aprendices no
podían desarrollar enteramente por su cuenta,
éstos practicaban en un contexto que a la vez
motivaba el trabajo y le daba significado. Lo
equivalente al curriculum lo constituía una
serie de tareas productivas crecientemente
complejas por las cuales iban avanzando los
aprendices. Las condiciones de trabajo y de
aprendizaje permitían una alta dosis de
autocorrección. Los aprendices juzgaban sus
productos contra criterios establecidos a
través de mucha observación y discusión en
torno a los productos grupales. Algunos
programas experimentales recientes han
mostrado que existen posibilidades de adaptar
algunos elementos de las formas tradicionales
de aprendizado a la educación en prácticas
cognitivas complejas de alfabetismo y
matemáticas. Estos programas pretenden
establecer comunidades de práctica de
lectoescritura en las cuales los niños
participan
bajo
formas
especiales
de
orientación. Tales programas tratan de que los
procesos mentales usualmente ocultos se
vuelvan abiertos, y promueven la observación
y los comentarios por parte de los
estudiantes. También permiten que las
habilidades se vayan construyendo poco a
poco, favoreciendo a la vez la participación en
trabajo
significativo,
a
menudo
como
resultado de compartir las tareas entre varios
participantes, incluso de los que aún no han
desarrollado suficientemente las habilidades
necesarias.
En este ensayo considero brevemente
diferentes tipos de práctica de lectoescritura e
intento caracterizar cada una respecto a la
forma en que responde a las preguntas de
quiénes, por qué, cómo y qué planteadas más
arriba. Para cada tipo, comienzo por delinear
la práctica de los adultos con habilidades ya
desarrolladas, a fin de establecer un "objeto
educativo", una meta educacional posible. En