detalles, al tener mayor experiencia. También:
se sostiene, según el punto de vista
psicológico,
que
los
niños,
necesitan
establecer vínculos entre lo conocido y lo
desconocido si se quiere que aprendan a leer.
Por tanto, se espera que, asociar el significado
conocido de una palabra con su nueva
representación en forma impresa, se ayudará
considerablemente al avance del niño en su
proceso de lectura. Por eso, la palabra misma
es utilizada como su ingreso en la lectura.
En los métodos contemporáneos de lectura, el
enfoque centrado en el alfabeto no niega la
importancia del significado, pero presupone
que éste llegará con el tiempo. El enfoque en
la palabra completa no niega el valor de
conocer la relación entre letras y sonidos,
pero asume que ese conocimiento se aplica
mejor a palabras desconocidas, después de
que el niño ha comprendido que las palabras
impresas son conjuntos significativos. Ambos
enfoques funcionan bien cuando se tienen
buenos maestros. Estudios efectuados con
varios métodos de enseñar a leer han
mostrado que 70% de los niños aprenden a
leer con cualquier método. Desde hace tiempo
existe un consenso entre los expertos en
materia de lectura, según el cuál no hay un
solo método de enseñar a leer que sirva para
todos los niños. Por idéntica razón, de 20 a
30% han tenido siempre dificultades con
cualquier método, y es para estos niños que la
actual investigación ha sido más útil al definir,
más aún, las causas de los fracasos y las
posibles soluciones.
En cuanto empezó la actual corriente en favor
de una fonética para principiantes, con la
publicación del libro de Flesch, Why Johnny
Can Read,* el enfoque a la enseñanza de la
lectura era ecléctico, y pocos manuales para
maestros omitían la fonética. Sin embargo, el
ambiente en el aula era más relajado que hoy
y, aunque hubiese niños cuyas dificultades
para la lectura no se comprendían, las
estadísticas mostraban que la mayoría sí
aprendía -como siempre lo ha hecho-, y que
estaban al menos al parejo de los niños con CI
similar de décadas anteriores. Si las
preocupaciones por la lectura se hubiesen
expuesto menos frenéticamente y con mejor
conocimiento en la prensa de nuestros días,
habría sido más fácil ver que las diferencias
entre los dos enfoques básicos giran en torno
del momento; es decir, ¿debe ser la fonética
un modo de comenzar o un modo de continua,
*

Rudolf FJesch, Why Johnny Can't Read and what You
Can Do about It, (Harper & Row, Nueva York, 1955.)

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después de un principio con palabras
completas? y de hincapié, es decir, ¿debe la
fonética ser el principal enfoque, o se deben
considerar seriamente otros factores que
afectan el desarrollo de la lectura? En la
práctica, no ha habido una dicotomía entre
fonética-no fonética, salvo durante un breve
periodo en el decenio de 1930, cuando esta
cuestión impactó el mundo de la educación,
como parte del desafío a la educación
tradicional en conjunto. Lo que se necesitaba
y aún se necesita es una mejor comprensión
de las diferencias individuales que afectan
todo aprendizaje.
Considerada la experiencia de aprender a leer
desde el punto de vista del crecimiento de los
niños al comprender la tarea que se les exige,
más que los métodos relacionados con el
aspecto mecánico del proceso, podemos
identificar tres etapas del aprendizaje de la
lectura que todos los niños deben dominar, ya
sea que se les reconozca o no dentro del
método. La primera etapa es la conciencia de
que la palabra impresa tiene un significado.
Muchos niños aprenden esto de manera
simple, gracias a sus padres. Siendo niños en
edad preescolar, ayudan a sus madres a
encontrar latas en los estantes de las tiendas
y las oyen decir "cereales", "trigo" o "jugo de
tomate" mientras notan las letras en las
etiquetas y ven que su madre se fija en las
pequeñas letras. Se ponen junto a sus padres
cerca de un letrero que dice "Parada de
autobús", o salen por la puerta de un edificio
sobre la cual está el letrero "Salida". Ven la
palabra "Centro" a la entrada del metro, "frío"
y "caliente" en las llaves del agua y "damas",
"caballeros" o "lavabos" en restaurantes,
teatros y parques. y por la televisión ven y
oyen anuncios que muestran unos letreros
que acaso ellos no comprendan, pero que
llegan
a
asociar
con
los
productos
presentados. Si también han tenido la fortuna
de oír cuentos desde que gateaban, entonces,
cuando entran al primer grado ya están
plenamente acostumbrados a atribuir un
significado a la letra impresa. Pero hasta con
un buen trasfondo de esta índole, hay niños
de primer grado que aún necesitan ayuda
para reconocer plenamente que los símbolos
tienen un significado. Los maestros que
reconocen esto se aseguran de que los niños
ya hayan logrado esa comprensión antes de
pedirles dar el siguiente paso. Demasiado
seguido unos padres incomprensivos e
impacientes dicen que este periodo, de los
primeros años de escuela es tiempo perdido.
No es así.