LA CENTRALIDAD DE LA REFLEXIÓN EN LOS PROCESOS DE
FORMACIÓN, PERFECCIONAMIENTO Y EVALUACIÓN DE LOS DOCENTES

en qué tanto y cómo se aprende, no se
puede sostener una visión lineal al respecto.
Durante décadas ha existido un debate
acerca de la posibilidad de enmarcar la
enseñanza en leyes o modelos (Clifford, 1973).
Desde una perspectiva pragmática, Dewey
(1929) señaló que sería un error convertir
resultados de investigación de aula en
reglas a ser prescritas a los maestros. O a los
formuladores de política sobre los docentes,
añadiríamos. A lo más que se puede llegar
es a llamar la atención en hacer su práctica
más inteligente, flexible y consciente de los
diversos aspectos que la contextualizan o
influyen. Al mismo tiempo, en estos esfuerzos
es necesario considerar las situaciones
culturales y sociales que se viven en las
aulas contemporáneas, especialmente en
la región latinoamericana (Dussel, 2006) la
investigación educativa ha tenido especial
dificultad en abordar de manera adecuada
el estudio de los desempeños de los docentes
en las aulas. Por ejemplo, McNeil y Popham
(1973) reconocen especiales dificultades
técnicas para registrar adecuadamente la
dinámica, variedad y simultaneidad de los
procesos pedagógicos.
Para registrar la interacción de maestros y
alumnos se han aplicado procedimientos
abiertos, de carácter etnográfico, así como
procedimientos cerrados, como hojas
preestablecidas de eventos esperados. Así,
Simon y Boyer (1970) recolectaron noventa
y nueve instrumentos y procedimientos
(ellos les denominan “sistemas”) para el
registro de eventos de clase en las aulas
en diversas colecciones publicadas a
fines de los sesenta y principios de los
años setenta. Sin embargo, estos sistemas
tradicionales de registro suelen enfocarse a

aspectos unidimensionales de las lecciones.
Se centran ya sea en el maestro o en los
estudiantes (usualmente algunos pocos), o
por periodos muy breves.
Si bien algunos se basan en acuerdos entre
codificadores, los instrumentos de registro
más tradicionales son poco confiables
porque involucran un alto nivel de inferencia
y subjetividad de los investigadores. Los
instrumentos aplicados han sido criticados
por usar definiciones operativas confusas o
por aplicar categorías que no respetan las
dinámicas de las acciones de las clases. Un
reto particular de la investigación sobre la
enseñanza consiste en su contribución a los
aprendizajes, especialmente cuando éste
es medido en exámenes estandarizados
(Floden, 2001). Además, la enseñanza
en dominios curriculares específicos,
como la enseñanza de las Matemáticas
y la Ciencia implica la aplicación de
estrategias especiales, relacionadas con
la conceptualización de la naturaleza
del conocimiento matemático o de la
aplicación del método científico a aspectos
escolares y de la vida cotidiana, su dominio
por los maestros y el repertorio adecuado
de estrategias de enseñanza (Ball, Lubienski
y Mewborn, 2001 y White, 2001).
Entre los aspectos que deben incorporarse
para entender y explicar mejor los
procesos de enseñanza están los factores
que caracterizan a la escuela como
organización y que influyen en la práctica
pedagógica de los docentes, tanto por
efecto especialmente de la cultura y clima
de la escuela como por los procesos de
socialización específicos de los docentes
(Richardson y Placier, 2001). De igual manera

5° Congreso Nacional de Educación

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