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CONGRESO
NACIONAL
0 DE EDUCACIÓN

EDUCAR ES EL CAMINO

ANTOLOGÍA

PRESENTACIÓN

5° Congreso Nacional de Educación

1

2

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

PRESENTACIÓN

Presentación

E

l Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, ha abierto un
foro de discusión, análisis y debate sobre el estado que guarda la
educación en nuestro país, desde el año de 1994, cuando se llevó a
cabo el 1er. Congreso Nacional de Educación, en el que han participado
maestros, padres de familia, estudiantes, académicos, especialistas,
investigadores y la sociedad en su conjunto.
Hoy más que nunca, en un escenario complejo, globalizado y de cambios
vertiginosos, se requiere de un diagnóstico cada vez más cercano a la
realidad, profundizar en el conocimiento de los problemas sociales, en
la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación
y en el nuevo rol de los actores educativos; que permita generar en
tiempos inéditos capacidad creadora, innovación pedagógica, visión
de mediano y largo alcance.
Para los trabajos del 5o. Congreso Nacional de Educación y del 3er.
Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, ponemos en tus
manos esta antología, integrada con artículos que refl ejan la visión de
maestros, especialistas, académicos e investigadores, como referentes
para el análisis y la discusión.
Las refl exiones de los actores generarán propuestas que, con la fuerza
social de su consenso, se conviertan en políticas públicas que mejoren la
calidad integral de la educación y propicien una revolución en nuestras
aulas y en nuestras escuelas.

5° Congreso Nacional de Educación

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Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

REFLEXIONES: EDUCAR, ¿PARA QUÉ?

REFLEXIONES
Educar, ¿para qué?
Mtra. Elba Esther Gordillo
Presidenta del Comité Ejecutivo Nacional del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Así como educarse es una de las primordiales responsabilidades de los
individuos, educar es primordial responsabilidad del Estado.
Es facultad del Estado definir los objetivos de la educación. Inherente a
su naturaleza es afi rmar la preeminencia de un interés sobre otro, de una
cosmovisión sobre otra, de un grupo de poder sobre otro.
Habría que empezar por aceptar que uno de los rasgos más característicos
de México, de la Conquista al Porfi riato, ha sido la inequidad, sustentada
en el dominio que un grupo de interés ha ejercido sobre la conciencia
nacional, y que se ha traducido en una acumulación de poder y de
riqueza sin precedente.
Pese a los valiosos intentos de la generación liberal del 57 por sentar las
bases de una sociedad más equitativa, no fue sino hasta la consumación
de la Revolución y su desarrollo institucional cuando México inició un
camino cualitativamente diferente.
Un somero análisis de los índices de desarrollo humano de los mexicanos
en los albores del siglo XX revela claramente una situación de franco
retraso: analfabetismo superior a 80%; desnutrición de más de 60%
de la población; incomunicación de más de 70% del territorio; uso del
castellano como lengua nacional de menos de 30% de la población; sólo
por mencionar algunos datos.
Es en esta perspectiva histórica donde la educación nacional, impartida
y bajo la responsabilidad del Estado, muestra toda su dimensión política.
Porque fue el régimen surgido del acuerdo postrevolucionario el que se
hizo cargo de la definición de la dirección en la formación de conciencias
y la construcción de valores colectivos.

5° Congreso Nacional de Educación

5

MTRA. ELBA ESTHER GORDILLO

Así, en poco más de cinco décadas, México logró un despliegue educativo
verdaderamente asombroso. Sin embargo, alrededor de la década de los
70’s se aprecia un estancamiento en el avance hasta entonces sostenido,
y la aparición de nuevos rezagos, alentados por la incapacidad del país
para generar riqueza, aprovechar las corrientes de pensamiento que
iban abriéndose paso, y por la negación a aceptar que sólo la adecuada
inserción de México en el mundo, en situación de competitividad, podría
relanzar el país.
Uno de los cambios más significativos que generó la educación implantada
por el régimen fue algo, quizá imprevisto o no deseado, pero que vino a
resultar su mejor saldo, y fue que esta educación estimuló la aparición de
un ciudadano más atento a la vida política y más decidido a participar
en ella.
Ya desde fines de los años 80’s se reconocía que el régimen político
mostraba signos de caducidad, y que era necesario reformularlo, no sólo
desde el interés del gobierno, sino desde el de la ciudadanía renovada
que iba surgiendo.
Sin embargo hoy, después de 10 años de alternancia en el gobierno
federal, de contar con un Congreso federal plural y de tener un abanico
amplísimo de gobiernos de todas las banderías políticas, es posible afi rmar
que no hemos reconocido que el régimen político dejó de funcionar ni
hemos alcanzado a sustituirlo por otro.
Los saldos entregados por el régimen político que concluyó hablan de
un país menos polarizado. El sistema educativo que alcanzó este logro,
que buscaba el equilibrio a través de la formación de los individuos, no
pudo llegar a propiciar que México alcanzara niveles de desarrollo más
dinámicos.
Hace más de 30 años que la economía no crece o lo hace marginalmente;
la pobreza se expande sostenidamente; las expectativas para una enorme
masa juvenil son inexistentes; el país expulsa cada vez más mexicanos a
otras economías más dinámicas; complejos fenómenos de inseguridad y
violencia irrumpen en la armonía nacional; nuevas pandemias limitan el
desarrollo pleno del individuo.

6

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

REFLEXIONES: EDUCAR, ¿PARA QUÉ?

Con todo y que estos fenómenos no derivan de la acción directa de
la educación, sería absurdo no reconocer que ella no hace todo lo
que podría hacer para superarlos y contribuir a un desarrollo nacional
cualitativamente distinto.
Es pues la hora de preguntarnos: Educación ¿Para qué?, ya que si bien
seguimos considerándola una pieza esencial en la construcción del
porvenir, y todavía factor muy relevante de movilidad social, cada vez
recibimos menos de ella.
Cuando se afi rma que la educación nacional ha dejado de estar sometida al régimen político en el poder, el propósito es entonces convocar a
que, desde otra perspectiva histórica, defendamos qué queremos de la
educación y cómo podemos participar para obtener esto que queremos.
En tanto la educación nacional respondió al régimen político que
la determinaba, lo que prevalecía era la obligación del Estado de
proporcionarla por encima del derecho ciudadano a recibirla.
Ambas premisas (que la educación debe ser un derecho antes que una
obligación y que los logros de esta educación dejaron de ser factor del
impulso nacional y se resignó a ser sólo un factor compensatorio entre
muchos otros) nos obligan a repensar qué educación es la que necesitamos,
frente a esta era del conocimiento que determina el desarrollo humano
y ante los enormes rezagos que no hemos sido capaces de superar a lo
largo de años.
De cara al futuro, y rindiendo homenaje a la herencia que recibimos del
pasado, tenemos que reconocer que sólo seremos libres cuando seamos
capaces de saber con claridad hacia dónde queremos ir.

5° Congreso Nacional de Educación

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8

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

ÍNDICE

Índice

Equidad en Educación
Luis G. Benavides Ilizaliturri

11

Los nudos existentes en la evaluación por competencias desde una
visión del pensamiento complejo
Laura Frade Rubio

21

Elementos para la discusión de alternativas de política de evaluación
docente
Pedro Andrés Ravela Casamayou

41

Algunas reflexiones sobre la formación de docentes
Marcela Santillán Nieto

55

Algunos intríngulis en la enseñanza de las matemáticas
Alfonso Ramón Bagur

61

La centralidad de la reflexión en los procesos de formación,
perfeccionamiento y evaluación de los docentes
Armando Loera Varela

69

La reforma indispensable. Lectura y educación
Felipe Garrido

81

Tecnologías de la información y las comunicaciones en la Educación.
Reflexiones sobre la experiencia en México
Gustavo Flores Verdugo

93

5° Congreso Nacional de Educación

9

ÍNDICE

10

¿Cómo hacer del tiempo libre un medio para complementar la
formación integral a través de la cultura, el arte, la lectura, el deporte
y la recreación?
Rafael Tovar y de Teresa

103

La escuela y la realidad: dualidad inestable
Emilio Zebadúa

111

Las reformas educativas de tercera generación
José Fernando González Sánchez

119

Construir entornos escolares seguros. Responsabilidad impostergable
Silvia Lourdes Conde Flores

125

La escuela: lugar de la transformación educativa
Margarita Zorrilla Fierro

135

La participación social y los Consejos de Participación Social en
México: una experiencia paradójica
Úrsula Zurita Rivera

155

El grado de escolaridad y su contribución al desarrollo de México
Christian Jiménez Costas

163

Enfoque por competencias
Alfredo Arnaud Bobadilla

175

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

EQUIDAD EN EDUCACIÓN

Equidad en Educación
Luis G. Benavides Ilizaliturri
Doctor en Ciencias de la Educación, Trinity College University of Liverpool, Gran Bretaña. Maestro Normalista.
Director General del Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios, S.C. (CIPAE)

Preámbulo
Aún resonaban en los ambientes políticos
de los pueblos americanos las ideas de
la igualdad ante la ley y de la soberanía
popular auspiciadas por la Ilustración y
declaradas tanto en la Independencia
de los Estados Unidos de Norteamérica
como por la Revolución Francesa, cuando
comenzó a fraguarse clandestinamente
la independencia de México y de las
“Américas”.
Las ideas de libertad, igualdad, propiedad y
soberanía popular1 desatan un extraordinario movimiento de rechazo a los regímenes
absolutistas que los Sentimientos de la Nación
expresan con tenacidad y rigor al reconocer
la soberanía del pueblo y la decisión de “que
la esclavitud se proscriba para siempre, y
lo mismo la distinción de castas, quedando
todos iguales, y sólo distinguirá a un americano
de otro el vicio y la virtud2”.
Cf. Muguerza, Javier et al., El fundamento de los
derechos humanos, Debate, Madrid, 1989, pp. 4350. Bobbio Norberto, Nicola Matteucci y Gianfranco
Pasquino. Diccionario de política, vol. 1, Siglo XXI,
México, 1988, p. 453.

1

2

Desde la Constitución Federal de los Estados
Unidos Mexicanos de 1824, se definió la
necesidad de contar con un instrumento
generador de la igualdad entre todos los
individuos, tanto en lo económico como
en lo cultural y lo social. Se dio, desde
entonces, mucho peso a la legislación
con la idea de que las leyes cambian
la realidad. Pero también se tomaron
decisiones -no siempre afortunadas- en
favor de la igualdad.
Ya desde 1822, se crearon oficialmente
escuelas lancasterianas con la idea de
que con ellas se “nivelarían” las terribles
desigualdades de la nación. Con este
propósito, en 1842 oficialmente se encargó
a la Compañía inglesa Lancaster para
promover la educación primaria entre las
clases pobres. Ya que la mayor parte de los
alumnos inscritos en estas escuelas gratuitas
eran pobres.
No fue sino hasta 1867 cuando se estableció
la educación primaria gratuita y obligatoria
al promulgar la Ley Orgánica de Instrucción
Pública. En ella, tras acres discusiones
surgidas de dos visiones --una rígida que

Los Sentimientos de la Nación. Art. 15,

5° Congreso Nacional de Educación

11

LUIS G. BENAVIDES ILIZALITURRI

identificaba educación como instrucción
y otra flexible que la veía como formación
humana-- se obligaba al Estado a ofrecer
servicios educativos para todos, sin exclusión,
y a destinar los recursos necesarios para
lograrlo3.
Largo fue el camino legal4 para dar forma
a la consolidación de la educación como
instrumento de justicia social que, al
garantizar la igualdad5, descubriera en la
pluralidad la necesidad de decisiones en
favor de la equidad.
Delimitación conceptual
Equidad/igualdad
son
dos
términos
que, aunque provienen de la misma raíz
latina, se distinguen connotativamente.
En el aspecto social y particularmente
referidas a la educación, no deberían ser
confundidas.
La igualdad es un principio que rige la ética:
ante las leyes y normas, como sustento de
la convivencia humana, todos los seres
humanos gozamos de los mismos derechos
y tenemos las mismas obligaciones. Por

Anhelo que ya en un documento del 6 de
septiembre de 1839 se establecía: Las juntas de
instrucción quedan facultadas para imponer multas
hasta de diez pesos y que sean proporcionadas a
las facultades de los padres que sin causa legal no
manden sus hijos a las escuelas, cuyas multas se
ingresarán al fondo de contribución directamente...

3

Ernesto Meneses Morales en Tendencias educativas
oficiales en México: 1821-1911. Porrúa. México 1998
(2a. ed) p. 4, habla de 31 intentos (ensayos) para
definir el sentido de la educación pública en México.

4

Gran influencia tuvo para lograrlo la Circular a los
Maestros del Ministro de Educación francés Jules Ferry,
cuyo contenido llegó a México e impulsó a los propios
maestros a buscar una transformación conceptual de
la educación pública.

5

12

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

ello la igualdad ontológicamente se nos
presenta como una utopía, como una
búsqueda y como un fenómeno siempre en
construcción.
La equidad6 es fundamentalmente en
una actitud moral que predispone a las
personas y grupos sociales a obrar, percibir,
pensar y sentir teniendo como meta la
justicia. Fincada en la igualdad y orientada
por las diferencias, la equidad mueve a las
personas y grupos sociales a la búsqueda
de equilibrios armoniosos que, en la
diversidad de situaciones, reconozcan la
plural diversidad de una sociedad y actúen
en consecuencia.
En el terreno de la educación, por el principio
de igualdad, reconocemos que “todo
individuo tiene derecho a la educación7” sin
exclusión ni “privilegio de razas, de religión,
de grupos, de sexos o de individuos8”.
En cuanto a la equidad, lo que la educación
busca es contribuir a la eliminación de
las inmensas brechas entre individuos y
grupos sociales para que todos, según su
situación
espacio/temporal,
participen
armoniosamente del bienestar general:
económico, social y cultural.
Igualdad, en griego iσότης (isótês) [latín æqualitas],
se origina como término matemático. Aristóteles
así lo ejemplifica en 6 ocasiones en su Metafísica
(Particularmente en el libro X, Cap. V) En su Ética a
Nicómaco, ya con sentido moral lo utiliza 38 veces
(Cf. Libro V . utilizado por Aristóteles.
6

Art. 26 de la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, 1948. Toda persona tiene derecho a la
educación. Derecho que erróneamente fue mal
interpretado en la reforma del Art. 3° constitucional
del 5 de Marzo de 1993, el incluir el falso concepto de
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación.”

7

8

Art. 3° Constitucional.

EQUIDAD EN EDUCACIÓN

Para hacer realidad la igualdad con
equidad, la justicia distributiva habrá de
destinar recursos, esfuerzos, proyectos,
prácticas para favorecer a quienes menos
tienen. Estamos en terrenos de la ética y de
la moral.
Aristóteles, en la Ética a Nicómaco9 utiliza
la palabra ‘επιεικεία (epiikeía) que en latín
se traduce æquitas (equidad), y puede
ser interpretada en castellano como
conveniencia, moderación, benignidad,
equidad al afirmar que equidad επιείκεια
es una práctica muy cercana a la justicia
δικαιοσύνη10. Por esta razón la ubica en
situaciones del saber moral: el saber moral
es posible en la perspectiva de aquello que
puede ser de otra manera que como es.
Este es un planteamiento social que toca
la educación directamente y sólo puede
entenderse desde la ética.
Ética y Educación
Los griegos llamaron ήθος (êthos: morada)
al lugar de residencia más o menos
permanente, al espacio donde podían morar
y tener una forma de vida que generaba
un sentimiento de identidad porque eran
conscientes de que ese éthos como
lugar les pertenecía y al que ellos mismos
pertenecían. De allí surgió el concepto de
éticaήθική (êthiké) como el cuidado de
la morada común y como la atención a
Por ejemplo en Aristóteles Ética a Nicómaco libro
V, 1137b:. Lo que crea el problema es que lo equitativo
es justo, pero no legalmente justo, sino una corrección
de justicia legal. La razón es que toda ley es universal,
pero hay situaciones donde no es posible hacer una
declaración universal que sea correcta.

9

Cf. Aristóteles. Etica a Nicómaco. Libro V. 1138a:

10

lo que se hace normalmente en ella. Este
conjunto de “haceres” desemboca en
reglas o normas de vida explícitas o tácitas
que impulsan actuar, decidir o prevenir.
La ética como morada segura de la
libertad es una condición que da sentido
y dirección al quehacer humano; por ello,
la ética construye un universo de sentidos,
de ideales y de valores donde puede
habitar la condición humana: la ética es
la morada envolvente de la condición
humana.
Para los mexicanos, las normas que hemos
establecido racionalmente para hacer
válido nuestro espacio de libertad y llenar
de significado las relaciones con nosotros
mismos, con los demás y con nuestro
entorno, constituyen nuestro espacio de
vida y convivencia, que se hace concreto
en nuestra Constitución Política.
En ella, se recogen los principios que
nos “constituyen” como nación y se
condensan los límites en los que libremente
podemos actuar, investigar, enseñar,
convivir, interactuar tanto individual como
colectivamente.
Así concebida nuestra Constitución es como
la morada ética de quienes habitamos en
este país. Desde esta morada resaltaré
algunos puntos que sustentan la ética pública
al constituir la premisas fundamentales del
Modelo Político Mexicano11:
Cf. García Ramírez, Sergio, “Tres textos precursores
en el constitucionalismo social”, Boletín Mexicano de
Derecho Comparado, México, UNAM, nueva serie,
año I, núms. 2-3, mayo-diciembre, 1968, p. 472
11

5° Congreso Nacional de Educación

13

LUIS G. BENAVIDES ILIZALITURRI

a. Los fundamentos teóricos buscan el
equilibrio entre el desarrollo económico
y el desarrollo social cuya influencia es
mutua. Lo económico promueve y apoya
el crecimiento de lo social.12
b. Los fundamentos prácticos asumen que
el desarrollo económico es instrumento
de la justicia social13. De hecho, la justicia
social se asume como medio para
distribuir los bienes y servicios (materiales
y culturales) entre la población14.
c. La justicia social es el compromiso de
parte del Estado para compensar las
desigualdades económicas, sociales y
culturales que estructuralmente están
presentes o que surgen de políticas,
decisiones, actividades particulares del
mercado o de otros de los mecanismos
de la sociedad.
d. La justicia distributiva pretende que
los recursos, los bienes producidos y la
riqueza disponible se determinen según
las necesidades: quienes tienen mayores
necesidades de un bien deben poseer
asignaciones mayores. Existe también
un criterio referido al mérito: que quienes
más laboran puedan tener una mayor
proporción de bienes. Ambos criterios
se sustentan en la justicia como valor
primario.

Cf. Noriega, Alfonso, Los derechos sociales, creación
de la Revolución de 1910, México, UNAM, 1988, p 101
12

Cf. Lanz Duret, Miguel, Derecho constitucional
mexicano, 5a. ed., México, Nories editores, 1971, p 377.
13

Cf. Artículos Constitucionales 2, 3, 4, 5, 10, 27, 89, 123
entre otros.
14

14

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Estos
fundamentos
de
ética
cívica
presentes desde los Sentimientos de la
Nación15 reconocen al pueblo como origen
esencial de soberanía –principio que se ha
preservado en el Art. 39 de nuestra Carta
Magna actual– han permitido definir cómo
las leyes se han de encaminar a la igualdad
sin privilegios ni exclusiones, pero a la vez a
la moderación de la opulencia y el alivio de
la indigencia16.
Con
sustento
en
estos
principios
fundamentales que buscan hacer de nuestro
país una verdadera morada de convivencia
humana17, juzgo que es posible acercarnos
al análisis de los planteamientos del título de
este documento: equidad en educación.
Ética cívica, educación y política pública
El camino para poner en práctica los
principios teóricos emanados de la
Constitución son las leyes reglamentarias
y las políticas públicas, particularmente
manifestadas en la asignación de recursos
financieros.
Con Pineda entiendo las políticas públicas
como “lo que deliberadamente las diver Párrafo 5: Que la Soberanía dimana inmediatamente del Pueblo, el que sólo quiere depositarla en
sus representantes dividiendo los Poderes de ella en
legislativo, ejecutivo y judicial, eligiendo las Provincias
sus vocales, y estos a los demás, que deben ser Sujetos
sabios y de probidad.
15

Que como la buena Ley es Superior a todo
hombre, las que dicte nuestro Congreso deben ser
tales que obliguen a la constancia y el patriotismo,
moderen la opulencia y la indigencia, y de tal suerte
se aumente el Jornal del pobre, que mejoren sus
costumbres, aleje la ignorancia, la rapiña y el hurto.

16

Art. 3° Constitucional

17

EQUIDAD EN EDUCACIÓN

sas autoridades públicas hacen o dejan
de hacer en el espacio público para
atender o resolver problemas y asuntos
de su competencia y alcanzar los fines
colectivamente constituidos”18.

pruebas generales) tienen su origen en los
enseñantes, en la mala gestión escolar y en
la obsolescencia de “estándares”.

Las políticas educativas son públicas sólo
cuando responden a los fines sustantivos
de la educación, fines que manifiestan el
querer de los mexicanos, y están vinculados
a la visión de futuro anhelada y decidida
por el pueblo.

Ante todo quiero reiterar que la educación
es el único medio con el que contamos los
seres humanos para humanizarnos.
Por
tratarse de un proceso complejo enlazado
por múltiples elementos -individuales,
sociales, económicos, políticos, culturales,
científicos, históricos- difíciles de anudar
y, por tanto, difíciles de aproximar, resulta
siempre novedoso hacer converger los
diversos intereses de la sociedad hacia una
razón compartida de ser.

Este asunto que vincula igualdad y equidad
en la educación reviste gran complejidad
--abarca aspectos políticos, sociales,
culturales, estructurales y estadísticos,
entre muchos otros-- y debe inscribirse
centralmente en el ámbito de la ética civil
y social. Desde este ámbito es preciso
cuestionar si las políticas públicas se
encaminan a la igualdad educativa con
equidad y sin exclusiones.
Un
problema
conceptual
que
de
inmediato surge de los planteamientos
mencionados es la confusión -permanente
y
actualmente
acentuada
por
los
organismos internacionales de corte
financiero- al identificar simplistamente
escuela y educación. Debido a esta
confusión conceptual, se asume que la
única referencia válida para la educación
es la escuela, (lo que ahí sucede -o se
pretende que suceda- y las exigencias
sociales, económicas y culturales que se
le exigen a la escuela). En esta confusión
conceptual se insiste en que, los malos
resultados educativos (definidos mediante
Cf. Pineda Pablos, Nicolás: portalescolson.com/
boletines/204/politicas%20publicas.pdf (cns 080311)
18

Educación y escuela

La educación es el vínculo que enlaza a
los individuos con la sociedad en todos los
sectores que la componen y su función
consiste en convertirse en el eje desde el
cual se articulan políticas; convivencia;
desarrollo, y estructuras sociales, económicas
y culturales de los pueblos. Por ello se habla
de cómo la educación es un compromiso
de toda la vida, de todos y para todos19.
La educación está orientada a ser motor de
desarrollo y base de convivencia a partir de
la experiencia de que el ser humano es un
ser-no-terminado, es un pro-yecto siempre
lanzado hacia delante, y siempre necesitado
de ser-con-otro para ser-él -mismo.
Esto significa que el ser humano es siempre
un devenir que se desarrolla como persona
Este fenómeno se denomina Educación permanente y se concibe esencialmente como un movimiento
social y un proyecto de vida, como una política y como
un proceso siempre inacabado individual y colectivo.

19

5° Congreso Nacional de Educación

15

LUIS G. BENAVIDES ILIZALITURRI

al hacer-su-vida tejiendo con otros su
existencia y dando curso a una historia20
individual y compartida, que toma sus
raíces del pasado, que se guía e ilumina
desde el futuro, el cual –gracias a procesos
educativos- se hace presente en tiempo y
espacio concretos como cultura.
Por ello, la educación hace del proceso del
devenir una presencialización del por-venir,
lo cual permite al ser humano dar sentido
a su mundo y a sí mismo como individuo y
como sociedad.
El papel de la educación en este proceso
es decisivo, pues mediante ella los seres
humanos asumimos determinada forma de
pensar, de ser, de actuar, de decidir, sin que
sea necesario recoger individualmente lo
acumulado en el pasado de la humanidad,
sino sólo aquello que es legitimado por la
misma sociedad a la que pertenecemos y
que contribuye al proceso de desarrollo de
quienes van llegando al mundo para que lo
asimilen y lo recreen.
A pesar de este espacio ilimitado de la
educación -que trasciende los cercos
escolares- muchos países envueltos en los
lineamientos propuestos desde organismos
financieros, han emprendido reformas
educativas que reducen la educación a
la sola acción de la escuela (en todos los
niveles), a la “certificación de calidad” y
“competencias individuales” condicionadas
a resultados de evaluaciones que no toman
en cuenta la complejidad de la realidad, ni
la diversidad histórica, social y cultural de
Historia presente, pasada y futura que es la persona
concreta que somos cada uno de nosotros: no somos
ni más ni menos que nuestra propia historia.
20

16

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

pueblos y naciones. El resultado de tales
reformas ha sido socialmente disfuncional:
ha incrementado la deserción escolar, la
pérdida de la estima y dignidad personal
y colectiva, y ha provocado rupturas en
el tejido social. Urge, por tanto, incluir a
la escuela en un movimiento educativo
pero no circunscribir sólo en ella toda la
potencialidad educadora de la sociedad.
El mal llamado rezago educativo
En razón de la confusión entre educación
y escuela, asumimos generalmente como
materia de inequidad el rezago escolar
confundiéndolo con el rezago educativo.
Éste resulta mucho más preocupante que
el meramente escolar pues, aunque los
“datos empíricos” no siempre son fiables, es
el rezago educativo social el que siempre
es acompañado del rezago escolar: este
es sólo un síntoma del primero. Nombremos
algunos rasgos de este fenómeno social:
• En México trabajan unos tres millones de
niños de entre 5 a 17 años y casi la mitad
de ellos (47.2%) no recibe pago.
• Los nacimientos de madres solteras
representan el 9.5 de cada cien en 200921.
• 4.6 millones de hogares mexicanos son
encabezados por una mujer, es decir,
uno de cada cinco, con un promedio de
dos hijos22.
• Madres menores de 12 años.
21
http://eldiariodelestudiante.com/2010/05/aumentael-indice-de-madres-solteras/ (cn 20/03/2011)

www.cimacnoticias.com/noticias/05may/05051004.
html
22

EQUIDAD EN EDUCACIÓN

• El suicidio es la segunda causa de
muerte entre los jóvenes, después de los
accidentes automovilísticos23.
• El número de homicidios coloca a México
en el sexto lugar mundial24.
• Según el último censo: 5.3 de la población
está desocupada y 8.1 subocupada25.
• 8.7 % de mujeres reportan violencia
intrafamiliar 26.
• En materia de salud, obesidad,
tabaquismo, alcoholismo, malnutrición,
prevención, cuidado, etc. dejan a
México en situación cada vez más
inequitativa, particularmente en grupos
marginados27.
• En fin, México se ubica en el sitio 17
entre las 20 naciones con los peores
índices de productividad28. Sin contar
las horas hombre desperdiciadas por la
burocracia de instituciones privadas y
públicas.

w w w.demacvi r tual.o rg.m x /content/suicidio -1
(INEGI-OMS) México ocupa el cuarto lugar en
América Latina en número de suicidios. En México
hay 35.7 defunciones por cada 100 mil vehículos
circulantes: seis veces más que en la Comunidad
Europea y los Estados Unidos de Norteamérica.

23

24

http://mexico.cnn.com/nacional//22/06/2010

25

www.inegi.org.mx/inegi

www.inegi.org.mx INMUJERES recibe cada 35
minutos una llamada al teléfono instalado para
recabar denuncias por violencia doméstica
26

La probabilidad de que un niño nacido en Oaxaca
muera antes de cumplir su primer año de vida es 80%
mayor que la que presenta un niño nacido en Nuevo
León. (Programa Nacional de Salud 2007-1012. p.27)

27

28

www.cnnexpansion.com (20/02/2010)

Es un hecho que éstos y muchos otros
problemas exigen esfuerzos educativos
que van más allá de la escuela. Política
y socialmente resulta más fácil cargar
de “contenidos” los planes y programas
escolares de estos “asuntos” y liberarse de
la propia responsabilidad educativa tanto
a las autoridades gubernamentales como
al resto de la sociedad, y culpar de los
“rezagos” en esta materia a los educadores
y las escuelas.
Por razones de justicia y equidad, es preciso
orientar esfuerzos para que la oferta
educativa no sólo se centre en la creación
de escuelas, la formación de docentes
para ellas y el engrosamiento de planes
y programas de estudio. No se puede
entender el derecho a la educación que
marcan los Convennios internacionales
signados por México sin el compromiso
responsable de cada individuo por su
propia educación: ¡nadie se educa por
otro!
En este terreno, el Art. 31 de la Constitución
Mexicana, tras señalar la obligación de
enviar los hijos a la escuela, en su segundo
párrafo señala la obligación de “asistir
en los días y horas designados por el
Ayuntamiento del lugar en que residan, para
recibir instrucción cívica y militar...” . Ningún
Ayuntamiento lo cumple29.
Pero donde descubro la mayor ausencia
educativa que lacera la equidad y la justicia
está en el olvido del Art. 39 Constitucional:
“La soberanía nacional reside esencial y
Quizá porque esta obligación no se refleja en el
Art. 115 Constitucional.
29

5° Congreso Nacional de Educación

17

LUIS G. BENAVIDES ILIZALITURRI

originariamente en el pueblo30”. Nos hemos
olvidado de que al soberano se le educa
y se le reconoce como tal desde antes de
su nacimiento de suerte que se asuma a sí
mismo como soberano; que piense, decida
y actúe soberanamente para que sea
reconocido como soberano por todos. Los
hechos educadores en nuestro país van
por otros rumbos: se considera “educado”
al que es sumiso, al que es “agachado”, al
que “se pone a los pies del otro”, o “a sus
órdenes”. Esto se promueve tanto en la
familia como en la escuela; en los actos de
gobierno y en el dominio de los poderes
fácticos donde priva el poder y el dinero.
Contrario a los mandatos constitucionales,
para pisotear al pueblo, se hacen distingos,
categorías, se “estiman” títulos (de cargos o
de grados académicos31) dejando de lado
los principios de justicia, de igualdad y la
búsqueda de la equidad.
Con estos señalamientos pretendo instar a
reconceptualizar la visión de la equidad en
la educación para asumir que este rezago
–que históricamente hemos generadotiene síntomas, uno de los cuales se
percibe diáfanamente en el rezago escolar
«contra» el cual se han desatado las más
feroces batallas, luchas o combates y, por
consiguiente, derrotas.
Resulta verdaderamente interesante analizar
Pueblo: término desterrado del actual discurso
político, que prefiere el término gente. La diferencia
es sutil pero dramática: el pueblo abarca a todos,
mete el conjunto en la misma bolsa. Gente consagra
la exclusión y, de paso, da cuenta del inexorable
devenir del ciudadano en consumidor. Cf. Clarín.com
16/03/2005
30

Contraviniendo la Constitución en sus Artículos 1,
2, 3, 4, 5,12 entre otros.
31

18

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

el lenguaje “bélico” permanentemente
utilizado para la organización de las
acciones por asumir durante los próximos
años.
La metáfora de la guerra para
referirse a asuntos de “política” social resulta
efectivamente pobre en sí misma porque
impide que los problemas sean abordados
con una visión “holística” y analizados
desde el paradigma de la complejidad.
Los
problemas
como
analfabetismo,
abandono escolar, uso de drogas o su
comercio, inseguridad, pobreza, sobrepeso
o desnutrición son abordados como
“enemigos sociales” contra los cuales hay
que luchar, organizar campañas, destruirlos,
aniquilarlos. Los términos bélicos32 “gesta”,
“cruzada”
“campaña”, “lucha”, y las
múltiples acciones emprendidas “anti” se
traducen casi siempre en propuestas de
solución biunívocas que llevan a pensar que
los problemas son unicausales, y por tanto
pueden resolverse atacando esa causa y
así se consigue el efecto deseado. Aunada
a esta concepción, se percibe la urgencia
de la acción para resolver problemas: los
problemas son de tal magnitud y tan obvios
–se afirma- que no requieren de mayor
conceptualización teórica pues ésta sólo
aplazaría las decisiones resolutivas.
De
ahí que se conviertan en acciones que se
Existen múltiples estudios sobre el uso del lenguaje
bélico para “mover” los ánimos en la dirección
deseada.
Esta manipulación ya recomendada
por Maquiavelo en El Príncipe, pero sobretodo en
Del modo di trattare i popoli della Valdichiana
ribellati. coincidente con las propuestas Del Arte
de la Guerra escrito por Lao Tse (老子Laozi: maestro
viejo) constituyen un acervo que ejemplifican cómo
la determinación de un enemigo “social” es una
“estrategia” para legitimarse en el poder. Véanse
los estudios realizados en la Universidad de Berkeley
(www.berkeley.edu) en relación al lenguaje bélico
del presidente Bush.

32

EQUIDAD EN EDUCACIÓN

agotan en sí mismas: ya no se habla de
proyecto sino de “agenda” educativa.
Por ejemplo, el uso de lenguaje bélico
referido al analfabetismo se ha convertido
en lugar común en nuestro país y en algunos
organismos internacionales33. Así enfocado,
la mira y la culpabilidad del mal estado de
la nación debe atribuírsele a este fardo, a
esta lacra social, y al mal llamado “rezago
educativo”34. Sin embargo, la lucha a la
que convoca el Art. 3° Constitucional se
dirige contra “la ignorancia y sus efectos, las
servidumbres, los fanatismos y los prejuicios”
no contra el analfabetismo y menos contra
los analfabetas.
Al identificar conceptualmente a quien no
sabe descifrar el significado de las letras con
el culpable de la pobreza del país y como
el fardo que hace imposible el desarrollo
económico de México, la ahora “consejera
universal” del Estado mexicano, la OCDE
sostiene que “la alfabetización y el manejo
elemental de los números se define como
el factor más significativo para la reducción
de la pobreza”. ¿Se es pobre porque se es
analfabeto o se es analfabeto por ser pobre?
Cabe reflexionar: el analfabetismo es
resultante complejo de múltiples factores,
desde los conceptuales hasta los más
operativos, incluyendo aspectos culturales,
políticos y particularmente económicos:
el Estado mexicano reserva para fomentar
y realizar las tareas alfabetizadoras: sólo
$ 610.00 (seiscientos diez pesos M.N.) anuales

por posible alfabetizado. Esto que se afirma
del analfabetismo es aplicable a otros
«rezagos».
Por lo demás, las desigualdades sociales
tienden a reproducirse en la escuela: así
mientras la capital de la República acusa
el 69% de eficiencia terminal, algunas
zonas indígenas sólo alcanzan el 16%. Así
podríamos repasar cada uno de los rubros
que el INEGI y la OCDE califican como
rezago educativo y sólo se refieren al rezago
escolar.
Reflexión final
Hace mucho tiempo que se habla en México
del problema de la desigualdad como la
situación clave de la “cuestión social”, pero
en los últimos años -particularmente fuera
del ámbito gubernamental- se ha tomado
conciencia clara de los extremos que
alcanza tal desigualdad, de la amplitud
de miseria y, sobretodo, de la situación
de alienación y depresión -por no decir
opresión- en que vive una gran porción
de nuestros conciudadanos, porción que
incluye a la mayoría de nuestros grupos
indígenas. Más aún, se percibe la propia
responsabilidad de esta situación y tanto
más porque se reconoce que un amplio
sector de la llamada fuerza política está,
de una manera o de otra, ligada a quienes
detentan el poder económico y político en
el México de hoy, sea por su opulencia o por
sus vínculos con las clases explotadoras.

33
Son muy pocos los gobernantes que no utilizan
lenguaje bélico para organizar sus proyectos,
particularmente los educativos o los de corte social.
34

Excelsior 03/03/2011

5° Congreso Nacional de Educación

19

LUIS G. BENAVIDES ILIZALITURRI

Mucho más habría que reflexionar sobre la
desigual situación en la plural distribución
de nuestro pueblo en relación con el
compromiso de la educación con la
justicia social y el “constante mejoramiento
económico, social y cultural del pueblo”.
Siento que las desigualdades son consideradas siempre como negativas, es decir como
carencias, rezagos e inferioridades, lo cual
significaría que la riqueza constituye también
el modo ideal de vida; así ¿habría que asumir
las metas, valores, logros y satisfactores que
ya han alcanzado los ricos?
Sirvan estas notas para intentar romper
ecuaciones falaces: educación=escuela;
estado=gobernantes o funcionarios; ignorancia=analfabetismo... maestros=culpables
de la injusticia social y cultural...
Luis G. Benavides Ilizaliturri
Puebla, Pue., marzo de 2011

20

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Estimado lector:
• ¿Cree usted seriamente que los “rezagos
educativo y escolar” puedan resolverse si
contamos con maestros más capacitados
y mejoras en la gestión escolar? ¿Qué
condiciones adicionales pondría usted
para superarlos?
• ¿Qué transformaciones estructurales:
políticas, sociales, económicas, educativas, se deberían impulsar para impulsar
la equidad en favor del pueblo?
• El Art. 39 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos sostiene que
la soberanía nacional reside esencial
y originariamente en el pueblo. Todo
poder público dimana del pueblo y se
instituye para beneficio de éste. ¿Qué
deberíamos cambiar de lo que hacemos
como proceso educativo para hacer
realidad este principio constitucional y
formar al pueblo como soberano?

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Los nudos existentes en la evaluación por competencias desde una
visión del pensamiento complejo
Laura Frade Rubio
Doctora en educación por la Atlantic International University de Miami.
Consultora e investigadora en Calidad Educativa Consultores S. C.

Introducción
La tendencia internacional actual es
impulsar que los planes y programas de
estudio en los diferentes niveles educativos
estén diseñados por competencias, de tal
forma que aun los sistemas de evaluación
internacionales, como PISA (Programme for
International Student Assesstment, por sus
siglas en inglés), que impulsa la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), incluyen también la
perspectiva de que los estudiantes deben
demostrar no sólo lo que saben, sino lo que
saben hacer con los conocimientos que
tienen al enfrentar diferentes contextos, sean
simples o complejos, es decir, que evalúan
ciertas competencias mismas que han
sido definidas por ellos mismos como “Algo
más que sólo conocimientos y habilidades.
Involucra la habilidad de enfrentar
demandas complejas mediante el diseño
y la movilización de recursos psicosociales”
(incluyendo habilidades y actitudes) en un
contexto particular” (OCDE 2005).
Es decir que en el siglo XXI, en la era en que
la información se produce a la velocidad
de la luz, no basta con saber, es necesario

dar un paso más allá para llegar a un nivel
en el que podamos resolver los múltiples
problemas que enfrentamos. No obstante,
todavía no se termina por comprender qué
es exactamente una competencia, cómo
se desarrolla y cómo se evalúa, en muchos
casos se malinterpreta y se sigue pensando
que es un conjunto de conocimientos que
se aplican en contexto, asunto que pudiera
conceptualizarse así, si no fuera porque deja
muchos elementos y disciplinas fuera de su
conceptualización y al hacerlo reduce las
posibilidades de desarrollarlas de manera
real y efectiva en los estudiantes.
El problema que enfrentamos entonces es
que existen múltiples visiones sobre lo que son
y no son las competencias, cada una de ellas
derivadas desde las diferentes disciplinas,
corrientes y especialidades, lo que le brinda
una conceptualización parcial, simple, que
no las explica de manera cabal y sobretodo que no responde a las necesidades
que emergen de una sociedad en la que el
conocimiento no puede darse de manera
reducida, ni mucho menos causal o bien
sólo analítica, que no sintética, sistemática,
comprensiva y por lo tanto profunda.

5° Congreso Nacional de Educación

21

LAURA FRADE RUBIO

El presente documento pretende analizar
lo que son las competencias desde una
visión compleja para luego abordar cómo
se pueden evaluar desde esta perspectiva,
impulsando las superación de muchos de
los nudos que hoy nos impiden resolver los
grandes dilemas que enfrentamos tanto
en los procesos de planeación del trabajo
docente como de su evaluación.
Conceptos básicos sobre competencias
Una competencia es un desempeño
específico que un sujeto despliega frente a
una demanda para resolverla (Frade, 2011
a). Entendiendo por demanda cualquier
situación compleja que se presenta en el
entorno frente a la cual el individuo tiene
la necesidad de actuar sobre ella para salir
adelante. Es decir, que cuando una persona
observa una dificultad o reto lleva a cabo
un comportamiento que resulta de pensar y
planear lo que hará para superarlo, y utiliza
para hacerlo todos los recursos que posee,
mismos que son: los conocimientos, las
habilidades de pensamiento, las destrezas,
las actitudes que incluyen valores, normas
sociales, su motivación e interés para
lograrlo y aun su propia autoestima y la
conceptualización que tiene de sus propias
posibilidades y capacidades para llevar a
cabo su acción (Frade 2009 b).
Por ejemplo, la competencia Resuelve
problemas de manera autónoma (RIEB,
2009) implica el desempeño específico que
el sujeto llevará a cabo cuando visualiza una
dificultad frente a la cual deberá aplicar
los conocimientos matemáticos, físicos y/o
químicos y aun los que posee de la lengua
oral y escrita, pero esto no será suficiente si

22

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

no utiliza sus habilidades de pensamiento
y analiza las variables, clasifica, organiza y
ordena la información, diseña un plan de
acción y además aplica sus destrezas: escribe
y aplica ciertas fórmulas y procedimientos,
que lo llevarán a tomar ciertas decisiones
sobre lo que deberá hacer para salir
adelante con honestidad, pero además
siendo perfectamente consciente de que
podrá hacerlo porque se cree que es capaz
y puede realizarlo.
Por lo tanto la competencia entendida
como un desempeño específico frente a una
demanda es un paquete todo incluido en
donde dichos recursos no se separan en su
actuar, sino que se aplican en una situación
o contexto de acuerdo con las necesidades
que se enfrenta el sujeto. Tomando en
cuenta todos los elementos mencionados
una competencia se caracteriza por ser una
capacidad neuropsicológica, potencial,
adaptativa y trasladable, cognitiva y por lo
tanto consciente, conductual, emocional,
que cumple un criterio de adecuación a las
necesidades de la sociedad, y por lo tanto
es cultural y ética, y que se desarrolla por ser
meta y proceso a la vez. Lo que se explica
de la siguiente manera (Frade, 2011a):
• Es una capacidad neuropsicológica
porque utiliza las capacidades que
emergen
de
nuestra
constitución
neurológica para llevarse a cabo,
como son la sensación, la percepción,
la atención, la memoria, el lenguaje, la
planeación, la ejecución, la evaluación
de una actividad, la anticipación de
lo que sigue y la regulación de las
emociones que surgen en el proceso, lo
que se denomina funciones ejecutivas.

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Esto además de utilizar el movimiento
como medio para enfrentar lo que
venga.
Todas
estas
capacidades
cuentan con estructuras cerebrales de
las que emergen y se constituyen en una
base biológica que debe ser reconocida
en el desarrollo y ejecución de dicha
competencia (Frade 2010 e).
• Es una capacidad potencial porque
todos los seres humanos nacemos con
ella, la podemos desplegar, pero ésta
deberá ser desarrollada, existe, está
ahí esperando su despliegue. Así, todos
podríamos tener la competencia:
caza los animales que requiere para
alimentarse, pero ésta no se desarrollará
a menos que desde pequeños se nos
haya educado para hacerlo, pero sí
nunca hemos sido expuestos a este tipo
de actividad difícilmente podremos
llevarla a cabo, y si nos dejan en el
Amazonas de la noche a la mañana
siguiente muy probablemente moriremos
de hambre. Esto mismo sucede con
competencias más complicadas, como
elaborar diversos tipos de texto para
comunicarse cumpliendo las normas
convencionales, es decir, que quien no
escribe no la desarrolla.
• Es adaptativa y trasladable porque el
sujeto observa el contexto o situación y
busca salir adelante superando lo que
enfrenta, se ajusta a la demanda o
problema, se modifica así mismo y actúa
para satisfacer su propia necesidad
y la del entorno, como cuando un
padre tiene un hijo enfermo y para
sacarlo adelante lo que hace es poner
todos sus conocimientos, habilidades y

emociones para curarlo, o bien busca
cómo hacerlo en su comunidad o fuera
de ella. Esta capacidad de adaptar
la competencia a cualquier contexto
emerge de la posibilidad de trasladar
los recursos que tenemos, incluidos los
conocimientos, así si conocemos los
números y sus operaciones podremos
utilizarlos cuando vamos al mercado,
pero también cuando analizamos un
estado de cuenta del banco para tomar
las decisiones pertinentes.
• Es cognitiva y por lo tanto consciente,
porque
cuando
enfrentamos
los
problemas que emergen en la vida
pensamos, analizamos, identificamos las
variables que afectan, las relacionamos al
utilizar la información y los conocimientos
que ya poseemos sobre ciertos temas o
procedimientos, buscamos adquirir los
que no tenemos y los utilizamos para salir
adelante.
• Es conductual puesto que la persona
termina haciendo algo concreto para
resolver lo que enfrenta, algo que es
observable y medible y además se
puede describir en una oración, por lo
que cuando se tiene una competencia
se puede demostrar que se posee al
identificar la conducta que se lleva a
cabo como respuesta a la demanda
compleja que se enfrenta de una manera
específica.
• Es emocional porque el sujeto que la
tiene utilizará sus emociones, intereses,
motivaciones
y
sentimientos
para
desplegarla, una competencia no es
sólo un acto racional es también un acto

5° Congreso Nacional de Educación

23

LAURA FRADE RUBIO

afectivo puesto que hoy se sabe que la
emoción es la base del pensamiento y
del comportamiento, aquel que puede
responder frente a las demandas o
problemas que enfrentamos y a su vez
los resuelve, incluye un proceso que
inicia por el interés y la motivación en los
que regula los sentimientos que emergen
durante el proceso de ejecución hasta
llegar a la meta deseada. Más aún, la
falta de emoción en la resolución de
demandas es tan dañina para el sujeto
como el exceso de ellas al actuar, así si
la persona no se emociona por lo que
observa, pues no lo hace, no se interesa o
su participación disminuye, pero también
si sigue sus impulsos sin control puede
llegar a matar a alguien (Damasio, 1994).
• Cumple un criterio de adecuación entre
lo que hace el sujeto para resolver lo que
enfrenta y lo que la sociedad y su cultura
necesita y acepta como éticamente
válido. Es decir que no todo lo que se
hace resulta en un comportamiento
competente por más que el sujeto que
lo despliegue logre los resultados a los
que aspira, de ahí que la competencia
también sea un asunto cultural, en la
antigua Esparta el más competente era
el buen guerrero, en la Edad Media el
mejor caballero, actualmente pudiera
ser el mejor financiero, dados los valores
actuales de nuestra sociedad.
• En términos de su desarrollo es una
acción dual, es decir es una meta a la
cual llegar, pero también es un proceso
que se ejecuta, se va construyendo en
el hacer, de ahí que se redacten en
presente, tercera persona y singular.

24

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

Es decir, es un fin al cual llegar, que se
logra y se demuestra por la acción
en un comportamiento o desempeño
específico y éste se desarrolla en un
proceso que se da por la adquisición
gradual en el que al ejecutar la
competencia se logra adquirir de manera
incipiente para luego perfeccionarse
mediante su ejercitación. Por ejemplo en
la competencia: Escribe cualquier tipo
de texto para comunicarse cumpliendo
las reglas convencionales, se adquiere
cuando una persona escribe varios
textos de manera continua aunque no lo
haga bien al principio, pero luego en la
medida en que la ejercita lo perfecciona,
como cuando un niño hace un anuncio,
escribió el texto y comunicó una idea.
En este momento podemos decir que
ha adquirido la competencia a la edad
que tiene, pero esto se perfeccionará
con la práctica, mientras más escriba
más competente será. Esto implica que a
nivel de diseño técnico, la competencia
contará con: una definición en la que
se describe qué hace la persona que la
tiene, unos indicadores de desempeño
que definen el proceso mediante el cual
se adquiere, y los niveles de desempeño
que describen cómo son los resultados
que los sujetos pueden realizar, toda vez
que se han adquirido.
Lo anteriormente mencionado trae como
consecuencia que la competencia no se
pueda identificar desde una sola dimensión
como se pretende hacer a veces, o bien
se retoma como cognitiva o bien como
conductual, o sólo emocional, sino que es
como una capacidad que tenemos los sujetos
para resolver problemas en las que ponemos

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

en juego todos los recursos que tenemos
para salir adelante y cuyas dimensiones se
articulan y vinculan de manera continua.
Así, cuando un sujeto observa un problema
y piensa qué hacer, se interesa por él y utiliza
los sentidos para hacerlo, los frontales de
su cerebro comienzan a planear la acción
y la toma de decisiones que lo llevan a
ejecutar, retomando de su memoria los
conocimientos previos que tiene para
lograrlo, y la identificación de lo que no
sabe, de manera que esto le permite buscar
cómo obtenerlos, para luego llevar a cabo
conductas específicas que se observan
y se pueden medir en la resolución de lo
que enfrenta de una manera adecuada
a la demanda, es decir, que lo que hizo
satisfizo los requerimientos de la misma,
pero además se pudo resolver tomando en
cuenta lo que la sociedad espera se realice,
es culturalmente apropiado y no sólo lo que
el individuo pretende. Así, por más eficiente
que sea un químico para producir y vender
tachas en el sótano de su casa sin que lo
cache la policía, esto no es aceptado, por
lo que no se considera un comportamiento
competente (Frade 2009 b, 2011 a).
La competencia entonces es una unidad
de desempeño que se caracteriza por su
complejidad, lo que nos lleva entonces a
aceptar que las competencias tampoco
se pueden desarrollar en escenarios de
enseñanza simples, en donde el maestro o
maestra enseña y el niño o niña responden a
su solicitud, sino más bien en situaciones que
incluyen demandas de la vida real frente a
las cuales los estudiantes deberán responder
poniendo todos sus recursos, pensando y
resolviendo para salir adelante, en las que
analizan y emiten diferentes productos, como

son proyectos, casos, problemas, dinámicas,
productos
varios,
experimentos
que
identifican diversas variables, investigaciones
que cuenten con hipótesis a comprobar
y juegos en los que deban aprender e
interesarse por ganar, porque a lo largo de
la vida todos jugamos. Dichas situaciones
deberán contar entonces con conflictos
cognitivos que deberán llevar al estudiante
a interesarse por participar, generando así
su motivación y gusto por la tarea, a razonar
para adquirir el conocimiento que no tiene
con la perspectiva de salir adelante frente a
lo que identifica en la misma, y a hacer uso
del mismo en el contexto que se le plantea,
pero también en otros tal vez más complejos
en los que lo podrá necesitar (Frade 2011c).
Este proceso de enseñanza-aprendizaje
incluye entonces elementos de las diversas
corrientes pedagógicas que van desde el
constructivismo hasta el conductismo, pero
además toma en cuenta las contribuciones
de la neuropsicología, al promover la
planificación de la acción y la toma de
decisiones por parte del sujeto y de la
biología, al observar los comportamientos
adaptativos en diferentes contextos, así
como de la filosofía, la ética y la sociología,
al identificar lo que una sociedad considera
que es adecuado tomando en cuenta los
valores culturales que la representan y que
le resultan trascendentes.
La incorporación de las contribuciones de
varias corrientes y disciplinas a la vez pudiera
resultar contradictoria para algunos, puesto
que hablar de lo que el cerebro hace
como base de la competencia implica
reconocer que cuenta con un fundamento
neurológico que lo sustenta, y que cuando

5° Congreso Nacional de Educación

25

LAURA FRADE RUBIO

el sujeto se adapta a la situación se está
diciendo que existe también una dimensión
biológica, pero además que al definir la
competencia en una oración se especifica
una conducta escrita que es observable
y medible, y que resulta de una respuesta
frente a una demanda, pero que para
lograrla el proceso de aprendizaje es muy
constructivista, el sujeto piensa y razona qué
deberá hacer por lo que deberá construir
el conocimiento que requiere para hacerlo
llevando a cabo algo que cuenta con los
valores que son aceptados éticamente por
la sociedad y que resultan apropiados a la
cultura en la que vive. No obstante, este
proceso ecléctico de conceptualización
de una competencia no es un proceso
caprichoso en el que se agregan partes que
se suman a un todo sin razón, existe un eje
rector que lo regula, que es el desempeño
y cómo éste se explica tomando en cuenta
todas las perspectivas y dimensiones.
Problemática que se deriva
Cuando la competencia no se observa en
toda su complejidad, sino que se ajusta sólo a
una tendencia o corriente de pensamiento,
entonces se separa en sus partes. Así sí se
observa que el proceso de adquisición se
puede dar por medios constructivistas lo
más importante es el aspecto cognitivo,
dado que se parte del supuesto de que es
el sujeto el que construye el conocimiento y
para hacerlo utiliza la razón, de manera que
el énfasis está en el desarrollo de procesos
netamente racionales incluidos en éstos, por
paradójico que parezca, la construcción de
los conceptos de valor, la afectividad y la
autoestima. Si bien es cierto que la formación
de estos últimos incluye su definición y

26

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

conceptualización, la realidad es que su
apropiación por parte del sujeto también
encierra procesos de adquisición que son
conductuales y afectivos que resultan de
la vivencia del sujeto en su comunidad y
cultura, de lo que los miembros de la misma
hacen, apoyan o refuerzan de manera
constante, así si en la escuela se le dice
que la honestidad es importante, pero los
padres le dan estímulos cada vez que roba,
por más que se construya un concepto en
el aula es más probable que el sujeto opte
por lo segundo, esto sin quitar el potencial
transformador que tiene la escuela, el asunto
es que la asimilación de ciertas conductas
es también un proceso neuropsicológico
complejo que no sólo es racional y que al
identificar esto podríamos obtener mejores
resultados en la formación cívica y ética que
se imparte en el aula.
Por otra parte, tomar una sola corriente
implica también aceptar los supuestos
subyacentes que cada una establece
en cuanto a los procesos de desarrollo y
adquisición de una competencia, mismos
que son excluyentes de otras aportaciones.
Por ejemplo, dado que en el constructivismo
el fin en sí mismo es pensar y razonar,
porque así se asegura la construcción
del conocimiento a lo largo de la vida, el
proceso para pensar es más importante
que el resultado que se obtiene, puesto
que además la construcción es personal,
y aunque se construye en sociedad, cada
sujeto puede construir de manera libre en
su proceso de apropiación. Además, si el
proceso es lo importante entonces no se
puede medir, sino que lo que se observa son
las cualidades que emergen en el mismo
para poder identificar lo que falta para

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

llegar al fin propuesto. Mientras que para
el conductismo lo prioritario es el resultado,
que se haya logrado la meta descrita en el
objetivo. Esto implica que ambas corrientes
tienen fines contrapuestos. Lo que genera
sobretodo problemas para evaluar, ya que
entonces las pregunta son: ¿qué se evalúa?,
¿en dónde está el énfasis?, ¿en el proceso o
bien en el resultado?, ¿en lo cualitativo o en
lo cuantitativo?
Separar la adquisición de la competencia en
sus dimensiones trae como consecuencia la
priorización de sólo una de las dimensiones,
así, cuando con el constructivismo se le da
prioridad a lo cognitivo, dejando de lado
los aspectos biológicos o neurológicos de
la misma y por ende los conductuales y
emocionales en términos de su regulación,
o bien tomando posturas parciales frente
al proceso y al resultado. Pero si, por el otro
lado, lo que se prioriza por una necesidad
cultural es la eficiencia y la efectividad
entonces lo importante es sólo el resultado,
lo que nos lleva a generar ciertos supuestos
en dos escenarios distintos:
Escenario constructivista:
1. Lo importante es el proceso para adquirir
la competencia y no el resultado.
2. Tomando en cuenta lo anterior, no se
puede evaluar el resultado que se obtiene,
sino su proceso de adquisición.
3. Los mecanismos para evaluar tendrían
que basarse en las evidencias que emergen
del proceso, analizando sólo los aspectos
cualitativos del mismo dejando de lado los
cuantitativos, de manera que se pueda

identificar qué se debe hacer para mejorar,
es decir, que lo más importante es lo
formativo.
4. Las calificaciones se deben dejar de
lado porque no emiten consideraciones
cualitativas que lleven a mejorar lo que se
hace para impulsar los fines que se persiguen,
dejando de lado lo sumativo.
Escenario que prioriza la eficiencia y la
efectividad:
1. Lo importante es el resultado que se logra.
2. No importa cómo se llegue al mismo.
3. Deberá ser observado en exámenes
estandarizados en los que los sujetos
evaluados demuestren qué tanto saben
o bien qué tanto resuelven en casos o
escenarios hipotéticos que son iguales para
todos los casos, lo que implica que se ignoran
las especificidades y necesidades locales.
4. Lo importante son las puntuaciones que se
obtienen en los estándares internacionales
y nacionales establecidos de manera que
éstos lleven a la toma de decisiones.
Es decir, que al optar por una corriente en la
interpretación de lo que es una competencia
se lleva a tomar una postura que ignora la
complejidad de la misma, lo que además
genera que, para quienes observan otras
corrientes, esto no sea aceptable, lo que trae
como consecuencia una falta de consenso
en lo que se puede hacer para evaluarlas,
estableciendo con esto nudos irresolubles tal
y como lo estamos viviendo actualmente.

5° Congreso Nacional de Educación

27

LAURA FRADE RUBIO

El problema es que estas dificultades
emergen del pensamiento simple que no
del pensamiento complejo, siendo que las
competencias son una unidad compleja por
definición, como se ha mencionado antes.
Edgar Morín (1999) filósofo contemporáneo
francés promovido por la UNESCO, señala
que el siglo XXI debe evitar el pensamiento
simple para dar paso al pensamiento
complejo. Él menciona que en la actualidad
contamos con cuatro problemas al pensar:
• El reduccionismo: cuando todo se
reduce a una sola perspectiva, misma
que emerge de cada disciplina, así si
una competencia se observa sólo desde
la psicología cognitiva entonces su
definición y desarrollo estará centrado
únicamente en el desarrollo de procesos
de construcción de conocimiento en
donde lo importante es el proceso
racional para hacerlo, dejando de
lado las aportaciones de la neurología,
la biología y de otras corrientes de la
psicología, como el conductismo, y aun
de las matemáticas y la estadística,
que pueden medir lo que se logra en la
dinámica de apropiación de las mismas.
Esto también lleva a la exclusión de
una perspectiva más filosófica, ética y
sociológica en donde se identifica que
el comportamiento cuenta con bases
valorales aceptadas y reforzadas por
la cultura en la que se vive, que son
socialmente válidas y que muchas veces
tienen que ver con lo que se considera
trascendente en un momento histórico
determinado, de manera que la escuela
tendría que impulsar acciones globales en
las que se identifiquen todos los aspectos

28

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

mencionados que van mucho más allá
de sólo la construcción de los conceptos
de valor, como lo sería reforzar de
manera positiva las conductas deseadas
al mismo tiempo, así como la vivencia
en la escuela de ciertas tradiciones y
costumbres de manera comunitaria.
• Lo disyuntivo: o es una cosa o es la otra, no
pueden ser las dos cosas juntas al mismo
tiempo porque se parte del principio de
que son mutuamente excluyentes, es decir
que si la competencia es básicamente
un proceso cognitivo cuyo énfasis está en
la construcción y el pensar, el resultado
se deja de lado y con esto se prioriza el
análisis de las características cualitativas
de éste, lo que omite la visualización
de los aspectos cuantitativos; o por
el contrario, si sólo se observa la
eficiencia lograda en la aplicación de
exámenes que incluyen la evaluación de
estándares nacionales dejando de lado
la perspectiva de la satisfacción de las
necesidades locales por la escuela, se
impone una lógica que lleva a considerar
el trabajo escolar desde una perspectiva
del dilema ético que obliga a tomar sólo
una opción, como por ejemplo: ¿qué
es más importante, qué se prioriza en el
proyecto escolar?, ¿salir bien en ENLACE
estudiando reactivos del año pasado
porque así se mandata actualmente
o concentrarse en superar el tráfico de
drogas que se da internamente en una
institución educativa con la complejidad
que esto conlleva? Estas disyunciones
no permiten retomar la complejidad de
la competencia ni en la enseñanza ni
en el aprendizaje, pero tampoco en la
evaluación de corto, mediano y largo

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

plazos, puesto que estamos optando por
una de las dimensiones y uno solo de sus
elementos cuando se podría optar por
todos a la vez, diseñando marcos desde
los cuales se pudieran abordar.
• La abstracción que establece una ley
general que ignora las partes, como
cuando se retoman ciertas modas
pedagógicas en las que se dice que
no se debe hacer esto o aquello,
obligando a los docentes a llevar a
cabo prácticas que muchas veces no
han sido comprobadas científicamente
y están en discusión. Ejemplo de ello
es la afirmación de que el docente
deberá ser un facilitador. Mientras que
algunas corrientes señalan que el papel
del docente deberá ser mínimo, otras
advierten que sin su intervención no se
obtienen los mismos resultados, y lo que
es real es que existe evidencia científica
que respalda ambas posturas. El asunto
es que en ambos casos no se observan
las especificidades ni las particularidades
y que más allá de decir sí o no frente a
cada una, tendríamos que tomar un
principio más flexible que respondiera
de una mejor forma a los estudiantes,
como pudiera ser que el docente debe
satisfacer las necesidades educativas
de sus estudiantes, lo que lo llevará
a conocer, aplicar y considerar una
diversidad de prácticas pedagógicas
que no se encierran en una sola ley
general.
• La causalidad: todo tiene una sola causa
y un solo efecto, de manera que cuando
se observan sólo los procesos se identifica
una sola causa y un solo efecto, lo que

nos lleva a analizar de manera parcial la
realidad. Así, cuando sólo retomamos los
aspectos formativos que no los sumativos,
o viceversa, sólo se está visualizando que
es en el proceso en donde se encuentran
las fallas, cuando éstas podrían también
estar en el resultado o bien en ambos. O
como cuando se analiza que si se otorgan
calificaciones los estudiantes no saben
en qué se equivocaron y no pueden
desarrollar su metacognición, y además
se acostumbran a lograr un numerito en
lugar del aprendizaje, por lo que deben
eliminarse. Si se toma este principio no
se analiza la relación entre la calidad y
la cantidad, de manera que al definir
los indicadores de calidad, valga la
redundancia, se obtenga una medición
que nos permita identificar qué tenemos
que hacer para mejorar con una mayor
exactitud, pero además que nos permita
estimar los resultados obtenidos por el
grupo, la escuela, el sector, etcétera,
es decir hacer mediciones estadísticas
que nos aporten información sobre el
comportamiento educativo de nuestros
estudiantes en conjunto, definiendo si
podrían estar mejor al visualizar lo que
hacen otros, lo que además provee un
rango de comparación entre lo que se
hace y lo que se podría hacer, tanto por
la escuela como por cada estudiante.
Como se observa los principales nudos que
tenemos en la evaluación de competencias
emergen del pensamiento simple, seguimos
pensando
de
manera
reduccionista,
disyuntiva, generalizadora y causal. Esto nos
impide salir adelante frente a las realidades
complejas del siglo XXI que consideran
todas las variables y dimensiones, de forma

5° Congreso Nacional de Educación

29

LAURA FRADE RUBIO

que se relacionan, articulan, vinculan y
sintetizan en productos que emergen del
pensamiento de manera más apegada a la
realidad que hoy sabemos es compleja en
sí misma y que no se puede observar desde
una sola perspectiva.
Pasar al pensamiento complejo implicaría
visualizar la realidad de manera en que,
como dice Edgar Morín:
• Todo es dialógico, es decir, las partes no
se excluyen entre sí, una existe porque
existe la otra, son complementarias: así
lo cognitivo existe porque se cuenta con
una base neurológica que genera el
pensamiento, la toma de decisiones, la
planeación, ejecución y evaluación de la
acción, pero también una parte biológica
que genera procesos adaptativos a la
sociedad en que se vive y que llevan a la
realización de conductas observables y
medibles que emergen como respuesta
a las demandas, cuyo principio inicial fue
el interés y la motivación que se generó,
lo que implica que esto es emocional,
por lo que se aplican ciertos valores y
creencias sobre la capacidad propia
que a su vez emergen de la cultura en
la que se vive. Todas estas dimensiones
interactúan entre sí de manera continua,
no se excluyen, se complementan, y
deberán ser observadas en el proceso
educativo, tanto en la planeación, como
en la ejecución y en la evaluación.
• Todo es recursivo, la causa es efecto y
el efecto a su vez es causa, de manera
que todo es cíclico y no es una línea de
pensamiento con un principio y un fin, así,
cuando se desarrolla una competencia,

30

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

el proceso genera el resultado y el
resultado se identifica y representa en
el proceso, de manera que lo formativo
cobra tanta fuerza como lo sumativo y
viceversa, están articulados y ambos se
deben observar para lograr superar los
obstáculos que se presentan.
• Todo es hologramático, es decir que una
pequeña parte puede explicar el todo y
el todo puede explicar el funcionamiento
de esa pequeña parte, lo que implica
que la calidad se observa en la cantidad
y la cantidad en la calidad, esto no se
separa. La calidad puede identificarse
por sus rasgos, cada uno de ellos
constituye las pequeñas partes que
constituyen el todo que se hizo evidente en
comportamientos, acciones y productos,
pero dichas partes pueden sumarse y
constituirse en un todo cuantitativo que
al ser analizado representa la calidad
definida en sus rasgos. Así, la evaluación
puede ser inicial, formativa y sumativa,
pero también cuantitativa y cualitativa,
un elemento lleva al siguiente y viceversa,
todos proveen cierta información de la
realidad, asunto que puede ser utilizado
para la mejora continua.
Contar con este tipo de pensamiento nos
brindaría la posibilidad de aprender siempre,
porque el pensamiento simple es bastante
finito: si todo tiene una sola perspectiva, si
sólo se debe elegir entre dos, si sólo existe
la causa y el efecto, por separado y sin
impactarse mutuamente, y si existe una ley
que lo explica todo, entonces ya se terminó
de aprender, sólo se tiene que tomar
decisiones entre dos posibles perspectivas,
causas, razones y leyes. En cambio, pensar

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

complejamente nos llevará a analizar todo
de manera que no se termine, porque
lo dialógico encierra la posibilidad de
pensar entre partes que no se excluyen,
todo se vuelve recursivo al analizar las
múltiples causas y efectos que se impactan
mutuamente y generan nuevas causas y
nuevos efectos, y lo hologramático genera
que al visualizar las partes, los sistemas y el
todo de manera conjunta podamos tener
una visión mucho más completa y compleja
de todos los escenarios y elementos que los
conforman para la toma de decisiones.

conceptualización
multidimensional
y
multidisciplinar de la competencia amplía
su aplicación a otros sectores, como lo
son la educación especial, la inclusión
educativa y la educación física, puesto que
al identificar sus bases neuropsicológicas, la
relación entre sujeto, demanda y necesidad,
y lo que puede hacer cada uno, se pueden
extraer las competencias que pudieran ser
desarrolladas en cada sujeto (para mayor
información sobre el tema ver: Competencias
en educación especial y la inclusión
educativa, de la misma autora Frade, 2011 a).

Lo anterior implica además la creación
de macroconceptos (Morín 1999), es decir
de conceptos que puedan explicar los
fenómenos de manera compleja, inclusiva,
integral, holística y no simple. El desempeño
como tal es un macroconcepto en sí mismo
porque integra varios elementos en sí mismo
que no son excluyentes ni dicotómicos, como
la explicación de cómo la conducta tiene una
base cognitiva que es también emocional,
biológica, y neurológica, cultural y ética al
mismo tiempo. Además, dicho desempeño es
recursivo, lo que se piensa se hace, y lo que
se hace nos lleva a controlarlo y a regular
por el propio pensamiento, pero además es
hologramático, está formado por un montón
de partes que al articularse lo producen.

Propuestas
compleja

Por otra parte, seguir visualizando una sola
perspectiva de lo que es una competencia y
cómo se desarrolla nos llevará seguramente
a procesos de exclusión tanto de los
conocimientos que otras corrientes brindan
como de las personas que las representan,
siguen o creen en ellas, asunto que no se
puede dar si pretendemos construir una
sociedad democrática. Más aún una

para

evaluar

de

manera

Tomando en cuenta lo anterior, la
evaluación por competencias implica un
diseño complejo que deberá incluir todos
los aspectos de manera articulada y que
por lo tanto deberá ser: inicial, formativa
y sumativa, cualitativa y cuantitativa,
cognitiva, conductual, emocional, ética
y cultural; lo que nos deberá llevar a la
evaluación del desempeño del estudiante
frente a situaciones complejas en las
cuáles deberá desplegar la competencia
adquirida mediante la utilización de diversos
instrumentos y herramientas (Vygotsky, 1978)
que nos permitan tanto promover que éste
las despliegue, como incidir en su proceso
de adquisición y en el resultado que obtiene,
entendiendo por instrumento aquello
que produce el sujeto para apropiarse
de la cultura y el lenguaje, en este caso el
estudiante, y por herramienta lo que produce
el mediador, en este caso el docente, para
intervenir en dicho proceso de apropiación
(interpretación de ambos elementos en la
evaluación, en Frade 2009 d).

5° Congreso Nacional de Educación

31

LAURA FRADE RUBIO

Los instrumentos entonces irán desde
aquellos que nos permiten obtener y
registrar la información sobre lo que el
estudiante hace, como lo son los diarios
de campo, los registros de anécdotas, los
puntos de referencia, las listas de cotejo con
los que se identifiquen si los indicadores de
desempeño de una competencia se han
ido logrando, así como aquellos productos
en los cuales se observa la evidencia de que
la competencia se ha desplegado, como
lo son los trabajos que realizan en clase:
resúmenes, investigaciones, modelos, o bien
los productos que emergen de un proyecto,
de una resolución de un caso, o el informe
de un experimento, etcétera, pero también
exámenes diseñados por casos, problemas o
situaciones de la vida real, que nos permitan
identificar en qué medida el sujeto es capaz
de trasladar lo aprendido a otros escenarios
más complejos o más simples, es decir,
que la naturaleza del examen se modifica,
ya que no se espera que el estudiante
responda preguntas en las que se indaga
qué tanto sabe, sino más bien cómo usa
los conocimientos que posee para resolver
las diversas problemáticas que se enfrentan
con cierto nivel de adecuación a lo que la
sociedad espera, mismos que pueden ser
de menor o mayor dificultad.
No obstante, si hacemos mención de que
los estudiantes realizan productos en los
que se observa la evidencia de lo que
aprendieron en el proceso y también en el
resultado, sobretodo cuando son productos
que emergieron de enfrentar una situación
didáctica como lo sería el caso del proyecto
de un video de un problema ecológico de
la comunidad, se podría poner en duda el
uso del examen como un instrumento para

32

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

evaluar las competencias, el asunto es que
éste es un instrumento complementario
al proceso, no se considera único como
antiguamente se hacía, ni tampoco con un
peso sustancial en la ponderación total, lo que
se busca evaluar con él es identificar en qué
medida el estudiante es capaz de trasladar
las competencias en casos hipotéticos en
los que tenga que desplegarlas, de ahí
la importancia de incluirlos también en el
proceso sumativo de evaluación, tomando
en cuenta además que si una competencia
es desempeño, entonces ésta no se puede
observar sólo en un examen, sino en la
totalidad del plan de evaluación que se ha
diseñado para tal efecto, de ahí la necesidad
de establecer una dinámica más compleja
como se ha mencionado antes.
Las herramientas serán las rúbricas que al
ser diseñadas por el docente establecen las
pautas e indicadores que se espera que los
estudiantes cumplan en los instrumentos que
elaboran. Éstos promueven la transparencia
sobre cómo se evaluará pero también
desarrollan la metacognición por parte del
estudiante, ya que al saber qué se espera
que realice será capaz de autoevaluar
en qué medida su trabajo y productos los
contienen identificando, así las estrategias
para mejorar su producción y con ello las
competencias que adquiere.
Al determinar en las rúbricas los indicadores
o pautas, lo que se espera que logren los
estudiantes, y al adjudicarles cierto valor
de acuerdo con las prioridades definidas
en el plan de estudios, se está promoviendo
el análisis cualitativo de lo que hacen, así
como qué tanto falta para desarrollar la
competencia, al mismo tiempo que se

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

cuantifica en qué medida se ha logrado
llegar al estándar definido cuando se asigna
una calificación a cada rubro (Frade 2009 b).

Tipo de
evaluación

Instrumento (producido por el
estudiante para desarrollar la
competencia)

Lo anterior implica diseñar un proceso de
evaluación en el que se incluyan todos estos
elementos (Frade 2009 b,f,g y 2011a):

Herramientas (producido por
el docente para intervenir
en el aprendizaje y en la
producción del estudiante)

Características de
los instrumentos y
herramientas

Evaluación
inicial

Diagnóstico inicial mediante
preguntas que buscan
determinar qué sabe hacer
el estudiante en contexto,
no son sólo preguntas sobre
conocimientos previos que se
poseen sobre un tema, sino
también cómo los usan para
resolver lo que enfrentan.

Se utilizan registros varios
que identifican qué sabe
hacer al inicio de la
situación didáctica frente
al conflicto cognitivo
presentado.

Análisis cualitativo de
lo que saber hacer de
inicio para de ahí partir
en el desarrollo de la
situación didáctica.

Evaluación
formativa

Busca determinar cómo
desarrollan las competencias
mediante la recopilación
de las evidencias que se
demuestran en los diversos
productos que los estudiantes
realizan: investigaciones,
resúmenes, análisis de
lecturas, mapas conceptuales,
participaciones, ensayos,
presentaciones, etc., así como
de la información que emite
el estudiante en el proceso
a través de su registro en
diarios, registros de anécdotas,
fotografías, videos, etc.

Se utilizan rúbricas holísticas
con las que se define lo
que se debe observar en
el proceso, es decir, lo que
el estudiante deberá hacer
en el mismo. Se describe de
manera general lo que se
espera realice.

Definición de
indicadores cualitativos
en rúbricas por cada
producto, mismos que se
cuantifican de acuerdo
con las prioridades
establecidas en el
plan de estudios. Es
decir, se le otorga un
mayor porcentaje de
la calificación a los
indicadores que se
han priorizado como
importantes.

Evaluación
sumativa

Busca determinar qué se
logró, el resultado, qué tanto
se adquirió la competencia
definida de antemano
mediante la observación de
lo que se hace en productos
ya elaborados como una
maqueta, un ensayo o bien un
video o productos complejos
que emergen de la situación.
También se utilizan los exámenes
pero diseñados por casos o
problemas reales en los que se
use el conocimiento aprendido
para resolver.

Se utilizan rúbricas analíticas
que definen los criterios
sobre los cuáles se evaluará
el resultado alcanzado.
Se describen a detalle los
logros con puntos por cada
indicador o reactivo.

Definición de
indicadores cualitativos
en rúbricas por cada
producto, que se
cuantifican de acuerdo
con las prioridades
establecidas en el plan
de estudios, pero que
se consideran como
productos finales que
demuestran el logro de
la competencia.

5° Congreso Nacional de Educación

33

LAURA FRADE RUBIO

Como se observa, tanto el proceso para
desarrollar las competencias en los
estudiantes como en su evaluación implica
un diseño complejo, no lineal sino matricial
que no se lleva a cabo mediante una sola
estrategia sino mediante varias y además se
debería planificar con anticipación.
Evaluación por competencias desde una
visión compleja para la mejora continua
Conceptualizar la competencia como una
unidad de desempeño complejo ofrece la
oportunidad de lograr mejores procesos para
mejorar, ya que contamos con las aportaciones
de varias corrientes y de varias disciplinas a la
vez, asunto que provee de herramientas para
identificar los errores y corregirlos. Por ejemplo,
si sólo se identifica el proceso cognitivo como
se ha mencionado antes, qué tanto construye
el conocimiento el estudiante y qué tanto
sabe, no se observa como resuelve en la
práctica, lo que incluye los valores que utiliza
para hacerlo. Unos estudiantes de secundaria
pueden saber sobre el sexo, pueden incluso
señalar que toman decisiones adecuadas
sobre el mismo y que adoptan conductas
responsables haciendo uso del condón, pero
cuando se le pregunta ¿cuál es la razón por
la cuál se embarazó su compañera? Pueden
responder: “Se lo merece, para que se deja”.
Dicha respuesta incluye una postura que
nos demuestra que sí saben sobre el tema,
también expresan los valores culturales que
aplican para analizar la realidad. Si bien están
haciendo uso del conocimiento, no asumen
una actitud democrática que considere la
problemática de género, así su compañera es
culpable, pero el compañero que colaboró
no lo es, la responsabilidad es sólo de ella, no
de él.

34

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

En este sentido, una evaluación más
compleja de los procesos y de los resultados
de los aprendizajes nos llevaría a identificar
en qué nos equivocamos, qué falta por hacer,
en qué dimensiones no se ha trabajado, qué
aspectos de las competencias establecidas
requieren fortalecerse y qué se debe hacer
al respecto.
Por otra parte, al observar lo que hace el
estudiante e intervenir en sus procesos de
producción estamos también promoviendo
que sea él o ella los que aprendan a
identificar sus errores, a detectarlos, lo que
trae como consecuencia el desarrollo de su
capacidad metacognitiva, una habilidad de
pensamiento que permite ser competente.
Es decir, las personas exitosas son aquellas
que pueden analizar su propio desempeño,
lo que se espera que hagan y las pautas
o acciones que tienen que llevar a cabo
para mejorarlas, corrigiendo sus propios
errores. En este sentido, una evaluación
compleja incluye también acciones de
mejora continua por parte del estudiante,
lo que se convierte entonces en un proceso
relacional: el docente evalúa si se aprendió,
si se obtuvieron resultados por el proceso
que llevó a cabo, lo que lo hace verificar su
papel, al mismo tiempo en que identifica sus
propias áreas de mejora, pero el estudiante
también lo hace al identificar cómo puede
mejorar utilizando las rúbricas y su propia
producción para tal efecto, estableciendo
pautas concretas de cambio.
La definición de los indicadores o pautas
de índole cualitativo que se ponderan
cuantitativamente en una rúbrica sobre lo
que deberán hacer los estudiantes para
obtener mejores resultados, es también

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

una aportación para los padres de familia,
para los directivos escolares y para los otros
compañeros docentes, ya que al analizar
lo que se hizo y cómo se hizo se pueden
identificar los logros, aciertos, dificultades y
retos, resultando esto en aprendizajes que
pueden promover el cambio a nivel de
familia, de escuela y de nivel escolar, ya que el
proceso de evaluación es más transparente
y rinde cuentas. Cuando todos los actores
involucrados en el proceso conocen qué se
evalúa y cómo se evalúa pueden participar
y coadyuvar para mejorar.
Por tanto, cuando se lleva a cabo una
evaluación por competencias tomando
en cuenta la relación de los actores que
participan en el proceso y en el resultado
aumenta su complejidad, pero se garantiza
la obtención de mejores resultados.
Un ejemplo concreto de una evaluación
por competencias desde la perspectiva
compleja
El proceso anterior se ejemplifica, de
manera sintética por motivos de espacio,
de la siguiente manera desde la planeación
hasta la evaluación:
Planeación para 6º grado de primaria
Competencias a desarrollar (tomadas de
RIEB, 2009)
• Ciencias: Toma decisiones favorables
al ambiente y la salud orientadas a la
cultura de prevención.
• Formación cívica y ética: Cuida de sí
mismo.

• Español: Elabora un resumen a partir del
análisis de un texto.
Temas a tratar en estas competencias:
Sexualidad,
prevención
de
riesgos
correspondientes
a
la
sexualidad,
elaboración de un resumen.
Indicadores de desempeño
• Ciencias: Explica el proceso general de
reproducción
• Civismo: Valora la importancia de tomar
decisiones informadas e identifica
situaciones y acciones que contribuyen
a mi bienestar como adolescente
• Español: Distingue entre explicaciones,
descripciones, relaciones causa–efecto
y elabora un resumen.
Situación didáctica: Análisis de caso:
Margarita y José tienen 13 años, son novios
y se aman con pasión. Él quiere tener
relaciones sexuales con ella, pero ella no,
por lo que le pregunta a su hermana y ella
le dice: Se siente rico y no corres ningún
peligro. Margarita acepta, se embaraza y la
corren de la escuela. A él no le hacen nada.
Secuencia
didáctica

didáctica

de

la

situación

• Planteamiento del conflicto e indagación
inicial para evaluar cómo utilizan
los conocimientos que tienen de la
sexualidad: ¿Quién es el responsable de
lo que le pasó a Margarita? ¿Qué pasó y
cómo pasó?

5° Congreso Nacional de Educación

35

LAURA FRADE RUBIO

• Respuesta que brindan los estudiantes:
Ella, para que se deja, dicen los niños;
la hermana, para que le dice, dicen las
niñas.
Actividades de la secuencia didáctica
-Lectura del caso
-Presentación del conflicto cognitivo
-Investigación sobre los aparatos reproductores femenino y masculino, fecundación,
embarazo y parto que se concretan en la
elaboración de un resumen sobre el tema
con un dibujo con partes y sus funciones.
-Investigación sobre prevención del embarazo que se concreta en la elaboración de

una matriz de doble entrada sobre métodos
anticonceptivos, definición, ventajas y
desventajas.
-Respuesta a un conflicto cognitivo inicial
en una discusión grupal en la que analicen
los valores previamente planteados por
las niñas y los niños de manera en que se
asuma la responsabilidad, se observen los
derechos y obligaciones y no se evada la
responsabilidad propia al señalar a otros
como los responsables.
-Elaboración de ensayo que responda a la
pregunta ¿qué debo hacer para que no
me suceda a mi, qué necesito saber y qué
decisiones debo tomar?
Proceso para evaluar

Porcentaje de
la calificación

Producto

Rúbrica

Resumen de
investigación
sobre aparatos

Incluye la descripción de aparatos femenino y masculino,
sus partes y sus funciones, y un dibujo de cada uno, la
descripción de fecundación, embarazo y parto, la relación
entre causa y efecto en los procesos reproductivos y la
toma de decisiones.

20%

Matriz sobre
métodos
anticonceptivos

Incluye una matriz de doble entrada en la que se señalen
en una columna el método y en otra cómo funciona, sus
ventajas y desventajas.

20%

Ensayo

Incluye la respuesta a la pregunta: ¿qué debo hacer para
que no me suceda lo que le pasó a Margarita y José? Con
una tesis que compruebe con argumentos que van desde
la descripción de los pasos que deberá hacer el estudiante
para no llegar a tener el mismo problema, al mismo tiempo
que integra los conocimientos básicos de su cuerpo, así
como elementos de derechos y obligaciones de ambos y
sus valores para la toma de decisiones efectiva.

40%

Examen

Por casos varios en los que se utilicen los conocimientos
sobre aparatos, funciones, embarazo, parto, toma de
decisiones, prevención de los mismos en diferentes edades
y contextos.

20%

36

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Como se observa este proceso para planear
y evaluar fue complejo porque se llevó a
cabo desde el inicio de la situación, tiene
acciones concretas para identificar lo que
sucede en la dinámica de enseñanzaaprendizaje a nivel de proceso y resultado,
integra al mismo tiempo varias asignaturas
y dimensiones del sujeto, y observa lo
cualitativo y lo cuantitativo al mismo tiempo
al otorgar una calificación que se desprende
del cumplimiento de los indicadores que
describieron las características de los
productos en la rúbrica, logrando con
esto que los aprendizajes esperados que
promueven la competencia se alcancen y
se demuestren en productos concretos que
se retoman como evidencia, garantizando
así la objetividad, validez y confiabilidad del
proceso de evaluación.
En este plan, por ejemplo, se le da prioridad
al ensayo, es el que cuenta con un mayor
porcentaje porque con él se está evaluando
en qué medida ha adquirido la competencia:
Toma decisiones favorables al ambiente y la
salud orientadas a la cultura de prevención y
cuidado de sí mismo que es lo que se prioriza
en los plantes y programas, mientras que al
examen sólo se le da un 20 por ciento. Esto no
quiere decir que siempre se lleve a cabo así,
esto dependerá de las competencias, así, sí
la competencia dice: Resuelve problemas
de manera autónoma en la asignatura de
matemáticas, obviamente que el examen
podrá ponderarse hasta en un 50 o 60 por
ciento, porque en este tipo de instrumento
se demuestra si resuelve o no resuelve con
los conocimientos que se han adquirido. Es
decir, la ponderación de cada producto
estará vinculada a la naturaleza de la
competencia.

Conclusiones y preguntas para la reflexión
Evaluar por competencias es un proceso que
emerge de la conceptualización de que una
competencia es una unidad compleja que
se observa en el desempeño específico que
un sujeto despliega frente a una demanda
o problema en el entorno, por tanto para
identificar en qué medida el estudiante
la ha logrado es necesario un diseño que
considere todas las dimensiones que la
conforman, así como todos sus elementos.
Como en todo proceso de evaluación se
requiere hacer un balance entre el antes,
el durante y el después de manera que se
logre identificar lo que se hizo y lo que falta
por hacer para llegar a la meta, lo que ya
se logró y lo que no, lo que sucedió y cómo
sucedió analizando todas las dimensiones
y características tanto cualitativas como
cuantitativas de manera que se pueda
integrar una fotografía completa del
escenario que se pretende evaluar. Si se deja
alguno de sus elementos fuera corremos el
riesgo de tener visualizaciones parciales del
desarrollo y despliegue de las competencias
que los estudiantes adquieren, si bien de
manera incipiente, sí como un resultado que
se ha logrado durante el trabajo áulico.
Con miras a la superación de los nudos en la
evaluación a escala nacional, estatal, local
y personal, debemos hacer un ejercicio
que nos permita identificar la complejidad
de la competencia, de manera que no se
conceptualice desde una sola corriente, sino
que se logre identificar como históricamente
cada una de las diversas teorías ha hecho sus
aportaciones a lo que hoy es un constructo
o unidad de análisis de lo que hace un

5° Congreso Nacional de Educación

37

LAURA FRADE RUBIO

sujeto cuando se enfrenta los problemas
de la vida y en donde es capaz de utilizar
todos los recursos que posee. Esto supondría
aprender a pensar complejamente a unir
los contrarios de manera dialógica y no
dicotómica, al identificar que la causa
puede ser efecto y éste a su vez causa, al ver
cómo se integran las partes en un todo que
actúa de manera coordinada de manera
que logremos hologramas de los escenarios
y no sólo análisis parciales de lo que estamos
viendo e interpretando. Esto implica,
además que tendríamos que aprender a
crear macroconceptos, al mismo tiempo en
que los aplicamos en la vida real.
La definición de macroconceptos sólo es
posible cuando podemos ver y observar la
realidad desde varias perspectivas y no sólo
desde una sola visión, como sería en el caso
de las competencias asimiladas desde una
sola visión constructivista, o bien como se ha
hecho últimamente en donde se definen de
una manera en matemáticas, pero también
desde otra en español, y desde otra en
educación física, o bien señalar que sólo
se identifican mediante la aplicación de
exámenes estandarizados porque lo que
estamos haciendo es parcializar desde
una sola disciplina el concepto, esto es
pensamiento simple y en el siglo XXI lo que
impera es el pensamiento complejo. Lo que
tendríamos que hacer entonces es contar
con macroconceptos que puedan explicar

38

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

lo que sucede en varias disciplinas a la
vez, teniendo claro que éstas son parte del
conocimiento total pero resultan parciales
y por lo tanto no le explican todo si no
toman en cuenta a las otras. Al hacer esto
estaríamos también en mejores posibilidades
para evaluar lo que emerge de los procesos
educativos que se buscan diseñar por
competencias.
Lograr pensar complejamente es, pues, un
reto para el sector educativo, tanto a nivel
de diseño de planes y programas como de
procesos de enseñanza-aprendizaje que
incluyen la planeación y la evaluación, por
lo que las preguntas que emergen en este
contexto son: ¿cómo podemos aprender
a pensar complejamente? ¿Qué debemos
hacer para pensar complejamente en
nuestro quehacer docente? ¿Cómo se
pueden crear propuestas para evaluar
desde el pensamiento complejo dejando
atrás el pensamiento simple? ¿Qué tipo
de instrumentos y herramientas podemos
utilizar a nivel de aula, pero también en
términos locales y nacionales de manera
que se observe toda la complejidad de
las competencias que se han establecido
en planes y programas? ¿Cómo se puede
evaluar el desempeño de los estudiantes
tomando en cuenta lo local, pero también lo
nacional, desde una visión inicial, formativa
y sumativa, cualitativa y cuantitativa?

LOS NUDOS EXISTENTES EN LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
DESDE UNA VISIÓN DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

Bibliografía
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Reason and The Human Brain, Pinguin Books,
USA, 1994.
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____f) La evaluación por competencias,
Mediación de Calidad, México, D.F., tercera
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5° Congreso Nacional de Educación

39

LAURA FRADE RUBIO

40

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE ALTERNATIVAS DE POLÍTICA
DE EVALUACIÓN DOCENTE

Elementos para la discusión de alternativas
de política de evaluación docente
Pedro Andrés Ravela  Casamayou
Master en Ciencias Sociales por FLACSO, Argentina. Coordinador Nacional para Uruguay del Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) de la OCDE, en la Administración Nacional de Educación
Pública (ANEP) del Uruguay.

El propósito de este texto es aportar
elementos para la información y discusión
de los maestros mexicanos en torno al
tema de la evaluación docente. Dado
que soy uruguayo, no voy a incursionar en
las propuestas y acciones concretas de
evaluación docente en México. Mi intención
es organizar un conjunto de ideas que
puedan ser útiles para la reflexión, el análisis
crítico y, eventualmente, la formulación de
propuestas en la materia.

• La entrega de premios a maestros
destacados por su labor. Ejemplos de este
enfoque son las experiencias Maestro
100 Puntos en Guatemala, Educador
Nota 10 en Brasil, Premio Compartir
al Maestro en Colombia. Se trata de
concursos en los que se valoran algunos
aspectos del trabajo de docentes que
se presentan voluntariamente. Por
lo general se premia a unos pocos,
alrededor de diez.2

1. Diversos enfoques de la evaluación
docente en América Latina

• La
evaluación
del
desempeño
propiamente dicho, es decir, de lo que el
maestro hace en el aula y en su trabajo
profesional, con el fin de reconocer a
los docentes destacados y apoyar en su
formación a aquellos cuyo desempeño
no es satisfactorio. Los principales
ejemplos de sistemas de este tipo, bien
implementados y a gran escala, son
Chile y Cuba.

La expresión “evaluación docente” puede
significar cosas muy distintas. Bajo esta
denominación cabe una gran diversidad
de enfoques, políticas y propuestas, que
es importante analizar con cuidado para
tomar posición acerca de cuáles son las
más apropiadas para promover el desarrollo
profesional de los maestros y la mejora de
los aprendizajes de los estudiantes. Algunos
de los enfoques y experiencias existentes en
América Latina son:1
No pretendo ser exhaustivo en esta enumeración,
sino ejemplificar cuatro grandes enfoques.

1

Información sobre cada una de estas experiencias
se encuentra fácilmente en internet, poniendo el
nombre de la experiencia en un buscador. Un resumen
de las mismas que puede ser útil para la discusión,
con vínculos a los sitios Web, se puede encontrar en
el Boletín N° 9 del Observatorio Regional de Políticas
de Evaluación Educativa (http://www.ucu.edu.uy/
Default.aspx?tabid=1266).

2

5° Congreso Nacional de Educación

41

PEDRO ANDRÉS RAVELA CASAMAYOU

En Chile la evaluación se basa en una
entrevista realizada por otros docentes
evaluadores, un informe de directivos sobre el
maestro, una autoevaluación y un portafolio
que debe presentar cada docente en el
que incluyen plan de clase, una propuesta
de evaluación de aprendizajes y una clase
suya filmada en video, entre otros elementos.

pruebas estandarizadas (y otros aspectos
cuyo peso es secundario). Es el caso de
Carrera Magisterial (CM) en México y
del Sistema Nacional de Evaluación
del Desempeño (SNED) en Chile.
Ambas experiencias tienen en común
la construcción de un índice basado
principalmente en los resultados de sus
estudiantes en pruebas estandarizadas,
para evaluar a los docentes. Los índices
incluyen otros elementos como la
participación en la comunidad o pruebas
aplicadas a los propios docentes, pero
no evalúan propiamente el desempeño
del docente, es decir, lo que hacen los
maestros en las escuelas. El peso principal
recae sobre los resultados de los alumnos
en las pruebas (SIMCE en el caso chileno,
ENLACE en el caso mexicano). A partir de
la construcción de este índice, se ordena
a los docentes y se otorga un incentivo
económico a los mejores. En el caso del
SNED el incentivo no se entrega en forma
individual sino por escuela, a todos los
docentes de las escuelas con mejor
desempeño.4 No conozco con detalle
los cambios introducidos en los últimos
años en CM, pero ambos programas
constituyen un ejemplo de entrega de
incentivos económicos a partir de una
evaluación basada principalmente en
los resultados de los estudiantes, más que
en la valoración del trabajo del docente.

En Cuba la evaluación es realizada a través
de la observación directa de varias clases
por parte de un supervisor, encuestas de
opinión a padres y alumnos, la elaboración
de un portafolios, una serie de “ejercicios
de rendimiento profesional” por parte
del docente y la aplicación de pruebas
estandarizadas a sus alumnos.
En ambos casos, como resultado de
la evaluación, cada docente queda
ubicado en una de cuatro categorías de
desempeño (“destacado”, “competente”,
“básico” e “insuficiente” en el caso chileno;
“muy bueno”, “bueno”, “regular” y “malo”
en el caso cubano). En los dos países, los
docentes con buenos resultados reciben un
reconocimiento de carácter económico y
los que tienen un desempeño insuficiente o
malo (algo que ocurre con un porcentaje
muy bajo, en el orden del 3%) deben asistir a
instancias de capacitación. Si su desempeño
sigue siendo insatisfactorio, pueden ser
retirados del aula.3
• El establecimiento de incentivos económicos para los docentes asociados
a los resultados de sus estudiantes en
3
Más información y vínculos para conocer más sobre
estos casos se puede encontrar en el Boletín N° 9
referido en la nota al pie anterior. En el caso de Chile,
toda la información está disponible en el sitio www.
docentemas.cl.

42

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

• En muchos países de la región, incluido
Uruguay, continúan funcionando los
antiguos sistemas de inspección, basados
en la visita ocasional al aula para orientar
Información detallada sobre el SNED se encuentra
disponible en: http://www.sned.cl/appSned/Public/
index.jsp

4

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE ALTERNATIVAS DE POLÍTICA
DE EVALUACIÓN DOCENTE

al maestro y asignarle una calificación. Por
lo general no existe una definición clara
y explícita de qué es lo que se evalúa, a
lo sumo hay una enumeración general
de aspectos a calificar. Tampoco suele
haber instrumentos diseñados y probados
en forma sistemática. La calificación que
se otorga al profesor está fuertemente
teñida por la subjetividad del supervisor
o inspector. Por otro lado, el hecho de
que uno de los propósitos de la visita sea
calificar al docente, hace que la función
de orientación pierda importancia real,
ya que el maestro está más preocupado
por dar una buena imagen para ser
bien calificado, que por mostrar sus
dificultades para aprender. Este tipo de
“evaluaciones” suelen convertirse en un
rito burocrático.
2. Los elementos constitutivos de todo
proceso de evaluación
Todo proceso de evaluación se organiza en
torno a cuatro grandes elementos:
a. Los propósitos y consecuencias de
la evaluación (¿para qué se hace la
evaluación y qué uso se dará a sus
resultados?).
b. El referente conceptual y valorativo en que
se basa la evaluación (¿cómo definimos
aquello que queremos evaluar?; en el
caso de la evaluación docente, ¿qué
entendemos por un buen desempeño
docente?).
c. El tipo y calidad de la evidencia empírica
que se empleará (¿qué instrumentos se
utilizarán en la evaluación?, ¿en qué

medida la información que aportan
dichos instrumentos es suficiente para
evaluar de manera apropiada aquello
que fue definido como objeto de
evaluación?).
d. El modo de usar los resultados para
formular juicios de valor, si la evaluación
es para calificar o certificar (¿mediante
qué procedimientos se asignará a
cada individuo una calificación o una
categoría de desempeño a partir de la
información recogida?, ¿cómo asegurar
que el procedimiento sea transparente,
equitativo y coherente con el referente
conceptual?) o para realizar devoluciones
si la evaluación es de tipo formativo
(¿qué tipo de devoluciones y espacios
de reflexión serán implementados para
asegurar que los evaluados utilicen los
resultados de la evaluación para su
propio aprendizaje?).
La consideración de estos cuatro elementos
es clave tanto para diseñar como para
analizar y valorar propuestas de evaluación,
cualquiera que sea el objeto de evaluación:
aprendizajes, desempeño docente, instituciones educativas, programas y políticas,
etcétera.
Por razones de espacio, en este texto me
concentraré en la presentación y discusión
de los dos primeros elementos, dado que
de ellos depende el resto. Dicho en otras
palabras, lo primero a responder en una
evaluación docente es: ¿Qué es lo que
debe ser evaluado como desempeño
docente? y ¿por qué y para qué evaluar a
los docentes? Como se podrá apreciar, de
la respuesta que se dé a estas preguntas

5° Congreso Nacional de Educación

43

PEDRO ANDRÉS RAVELA CASAMAYOU

3. El referente conceptual y valorativo para
la evaluación docente

disciplinas que enseña? Esta discusión
es crucial para determinar la calidad
e impactos del sistema de evaluación
docente. Dos riesgos principales deben, en
mi opinión, ser evitados.

En cualquier proceso de evaluación es
fundamental definir explícitamente aquello
que se pretende evaluar. Un ejemplo
sencillo es el siguiente: una evaluación en
Lenguaje será muy diferente según cómo
se defina qué es aprender lengua. Si se le
concibe como aprendizaje de la Gramática
y la Ortografía, la propuesta de evaluación
tendrá ciertas características. Si se le
piensa como un proceso de comprensión
de textos en contextos más o menos
auténticos, la propuesta de evaluación será
completamente diferente.

En primer término, se debe evitar
concentrarse únicamente en aquello que es
sencillo de evaluar objetivamente: asistencia,
cantidad de cursos de actualización,
cantidad de actividades organizadas en
la escuela, duración de la carrera docente
cursada, por mencionar algunos. Este tipo
de aspectos no constituyen propiamente el
desempeño docente ni aseguran la calidad
de la enseñanza ni el aprendizaje de los
estudiantes. Suelen dar lugar a prácticas
contraproducentes, como la de coleccionar
certificados de todo tipo.5

La expresión “referente conceptual y
valorativo” contiene dos aspectos. Por un lado,
es necesario definir conceptualmente aquello
que va a ser evaluado. Simultáneamente, el
aspecto valorativo implica que es necesario
definir también qué se considerará como un
nivel aceptable de dominio del lenguaje,
qué se considerará un nivel destacado y qué
un desempeño insuficiente.

El segundo riesgo a evitar es sustituir la
evaluación del desempeño docente por
la evaluación de los resultados de los
estudiantes en pruebas estandarizadas.
Tomar los resultados de los alumnos en
pruebas como indicador de la calidad
del trabajo docente es un modo sencillo
de proceder. El argumento básico es: si el
docente es bueno, sus alumnos deberán
aprender lo que se espera de ellos. Sin
embargo, este camino para definir y evaluar
el buen desempeño docente tiene dos
problemas fundamentales, uno de orden
filosófico y otro de carácter práctico.

dependen los demás elementos del proceso
de evaluación.

En el campo de la evaluación docente,
es central establecer con claridad qué
es lo que se pretende evaluar: ¿Lo que
el docente hace en el aula y su modo de
enseñar? ¿El cumplimiento de obligaciones
básicas como asistencia, puntualidad,
registros administrativos y participación en
la vida escolar? ¿La asistencia a cursillos
de capacitación? ¿Los resultados de sus
alumnos en pruebas estandarizadas?
¿Los conocimientos del maestro sobre las

44

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

El aspecto filosófico a considerar es que los
estudiantes son individuos que poseen libre
Por cierto, la asistencia y puntualidad son muy
importantes para el aprendizaje. Pero deberían ser
evaluadas como cumplimiento de las obligaciones
básicas, no como evidencia de buen desempeño.

5

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE ALTERNATIVAS DE POLÍTICA
DE EVALUACIÓN DOCENTE

albedrío. Por lo tanto, lo que aprendan no
depende exclusivamente de lo que haga
el docente, sino además, y de manera
importante, del grado de involucramiento
y dedicación al estudio por parte del
propio estudiante. Aún los mejores docentes
pueden no conseguir que ciertos alumnos
se esfuercen, dediquen tiempo al estudio y
aprendan determinados temas o materias.
Parte de la calidad de un docente es saber
motivar a los alumnos. Pero el resultado
de los esfuerzos que el docente haga en
ese sentido, nunca está garantizado. En
la sociedad contemporánea compite
con jugadores muy poderosos: televisión,
Internet, telefonía celular y las redes sociales.
Hace unos veinte años el problema principal
era la televisión. Hoy el problema es mucho
más complejo. Y se torna más complejo aún
durante la adolescencia.
Lo anterior no significa que no exista
relación entre enseñanza y aprendizaje. Si
un docente es muy bueno, es más probable
que sus estudiantes aprendan más y
mejor. La buena enseñanza es condición
necesaria, pero no suficiente para asegurar
el aprendizaje de los estudiantes. Por esta
razón los resultados no deberían tomarse
como el indicador principal de un buen
desempeño docente.
El segundo problema es más bien
práctico. Se supone que el objetivo último
de la evaluación docente es mejorar
la educación. Para que ello ocurra, es
imprescindible
mejorar los modos de
enseñaza. La evaluación del docente a
través de los resultados de sus alumnos no
les ofrece pistas acerca de qué es lo que
deben mejorar ni cuáles son sus principales

problemas. Los docentes deben adivinar
qué es lo que está fallando. Saben que sus
alumnos no han aprendido, pero no saben
por qué. Esto suele generar desmotivación
y malestar entre los maestros. En el fondo,
en este enfoque de la evaluación docente
se parte del supuesto de que enseñar es
una tarea más o menos sencilla y que lo
importante para mejorarla es esforzarse
más.
En cambio, evaluar el desempeño docente
a partir de una definición conceptual
acerca de qué es buena enseñanza permite
entregar a cada docente información
sobre qué es lo que necesita mejorar. Por
ello, todo sistema de evaluación docente
debería comenzar por definir con claridad
qué aspectos son claves para una buena
práctica de la enseñanza. Es importante,
además, que cada docente sepa qué
puntos de su labor serán evaluados.
Esta definición debería ser trabajada y
acordada con la profesión docente. Si se va
a evaluar el desempeño de profesionales
en cualquier área (médicos, ingenieros,
investigadores, admnistradores de personal
o lo que sea), éstos deberían participar en
la definición de los criterios y estándares. Por
un lado, porque son quienes mejor conocen
la tarea. Segundo, porque la evaluación
debe servir para mejorar a la profesión en
su conjunto, no solamente desempeños
individuales.
El Marco para la Buena Enseñanza, que
rige el sistema de evaluación docente en
Chile, es un excelente ejemplo de definición
explícita de qué es un buen desempeño y
qué es lo que será objeto de evaluación.

5° Congreso Nacional de Educación

45

PEDRO ANDRÉS RAVELA CASAMAYOU

Se enfoca en cuatro grandes dimensiones:
preparación de la enseñanza, creación de
un ambiente propicio para la enseñanza,
enseñanza para el aprendizaje de todos
los
estudiantes
y
responsabilidades
profesionales.
Cada
una
de
estas
dimensiones está claramente definida y
explicada a través de criterios y descriptores
que evitan que sea una formulación
abstracta y, en cambio, ayudan a que
tanto evaluadores como evaluados tengan
una concepción similar y compartida de
qué es buena enseñanza.6
4. Propósitos y consecuencias
evaluación docente

en

la

La cuestión de los propósitos y consecuencias
refiere a las preguntas ¿para qué se hace la
evaluación? y ¿qué se hará con sus resultados?
La evaluación de aprendizajes en el aula
puede realizarse con fines de diagnóstico
(sus resultados se utilizarán para planificar
el curso y/o para establecer acciones
específicas para ciertos estudiantes); con
fines formativos (sus resultados se utilizarán
para ayudar a los estudiantes a comprender
qué es lo que han logrado, qué es lo que
les falta y por dónde pueden avanzar); o
con fines de certificación (sus resultados se
utilizarán para establecer calificaciones y
para tomar decisiones de aprobación o
reprobación de un curso).
En el caso de la evaluación docente, una
cuestión central es definir claramente para
qué se quiere evaluar a los docentes: ¿Para
calificarlos? ¿Para seleccionar docentes
para ocupar plazas vacantes? ¿Para
El documento completo está disponible en: www.
docentemas.cl.

6

46

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

asignar mejoras salariales? ¿Para identificar
a aquellos cuyo desempeño es excelente?
¿Para retirar del aula a los que tienen un
desempeño altamente insatisfactorio? ¿Para
ayudar a modificar y mejorar sus modos de
enseñar?
Por definición, toda evaluación persigue
como finalidad principal y genérica
contribuir a mejorar aquello que está siendo
evaluado. Sobre este aspecto no hay disenso
posible. El problema es de qué modo se
espera que dicha mejora se produzca.
¿Qué tipo de consecuencias debe tener
la evaluación para que produzca mejora?
La disyuntiva fundamental en este sentido
es si se apuesta principalmente a impulsar
procesos de aprendizaje en los evaluados
o si, en cambio, la apuesta principal es usar
la evaluación para establecer incentivos y
exigencias externas.
En la evaluación docente, la disyuntiva
anterior se puede traducir en los siguientes
términos. Una opción es que la evaluación
docente esté orientada a crear espacios de
aprendizaje. Esto significa que el docente
evaluado recibirá una devolución a partir
de su desempeño. Por ejemplo, podrá
analizar en un video cómo fue una clase
suya, discutirá con el supervisor acerca del
modo en que llevó adelante un tema en
el aula o recibirá comentarios acerca de
cómo está evaluando los aprendizajes de
sus estudiantes. Este tipo de devoluciones
podrían incluso surgir de instancias de
discusión con otros colegas en torno a una
clase o a las actividades de aprendizaje
que propone a sus alumnos. El docente
evaluado recibirá, además, orientaciones
y sugerencias de cómo mejorar. En ningún

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE ALTERNATIVAS DE POLÍTICA
DE EVALUACIÓN DOCENTE

momento el maestro es calificado en función
de su desempeño.
Una opción diferente es que la evaluación
tenga consecuencias directas para la
carrera docente: los educadores con un
buen resultado en la evaluación recibirán una
remuneración adicional o una calificación
que les traerá otros beneficios en su carrera;
los maestros con un resultado insatisfactorio
recibirán una sanción profesional y moral
(si los resultados de la evaluación son
públicos), tendrán que asistir a instancias
de perfeccionamientos serán retirados
del trabajo en el aula si no logran mejorar
su desempeño. En este caso, la lógica
de la evaluación está dirigida a valorar y
calificar a los docentes, pero no constituye
en sí misma una instancia de aprendizaje
(si bien en general se supone que, a partir
de los resultados, se implementarán dichas
instancias).
Esta disyuntiva refleja una tensión inherente
a la condición humana: todos necesitamos
de nuestra propia motivación y de un
entorno no amenazador para aprender
pero, al mismo tiempo, en muchos
momentos
necesitamos
exigencias
externas para crecer y obligarnos a
realizar ciertas tareas. Todos los docentes
tenemos esta experiencia en el aula con
nuestros alumnos: para aprender necesitan
espacios formativos en los que puedan
actuar en función de su motivación e
intereses intrínsecos. Sin embargo, en
muchos momentos es necesario recordar
que existe la calificación y la posibilidad de
reprobar el curso, como forma de exigencia
y motivación externa. En algunas ocasiones
no basta con la motivación intrínseca y es

necesario recurrir a exigencias externas.
A veces, a partir de la exigencia externa,
se logra crear la motivación interior y el
gusto por el aprendizaje y algunos alumnos
terminan disfrutando por aprender cosas
que inicialmente no les interesaban.
Otras veces esto no ocurre y algunos
alumnos terminan ciertos cursos sin llegar
a interesarse por ellos. Es un fenómeno
normal, que probablemente todos hemos
experimentado en algún momento de
nuestra trayectoria educativa, incluso
como docentes.
El problema se plantea cuando ambas
finalidades están presentes en una misma
instancia de evaluación. Suele ocurrir
en el aula: muchos maestros califican
todas las actividades de sus alumnos,
incluso en instancias de evaluación que,
supuestamente, son de carácter formativo.
La consecuencia de este modo de proceder
es que la calificación se vuelve el centro
principal del interés de los alumnos.7
Lo mismo ocurre en la evaluación docente.
Una instancia de supervisión puede
tener dos finalidades diferentes: orientar
al maestro en sus modos de enseñar o
establecer una calificación. El problema es
cuando ambas finalidades están presentes
en el mismo acto de evaluación. Si soy
educador y un supervisor viene a ayudarme
y orientarme para enseñar mejor, no
El tratamiento de este problema en la evaluación
en el aula excede las posibilidades de este texto.
Los interesados pueden leer al respecto en el
artículo “Consignas, devoluciones y calificaciones:
los problemas de la evaluación en las aulas de
educación primaria en América Latina” (Páginas de
Educación, Año 2, N° 2, 2009). Disponible en: http://
www.ucu.edu.uy/Default.aspx?tabid=1267

7

5° Congreso Nacional de Educación

47

PEDRO ANDRÉS RAVELA CASAMAYOU

estaré amenazado, le permitiré ver cómo
trabajo realmente e, incluso, le haré saber
de mis dificultades y problemas. Pero si el
supervisor va a calificar mi desempeño y
esa calificación luego afectará mi carrera,
mi actitud será diferente: intentaré mostrar
lo mejor de mi clase y evitaré exhibir las
dificultades. Puede que incluso me vea
tentado a montar una pequeña “obra de
teatro” con mi clase, para lograr la mejor
impresión en el supervisor.
Otro ejemplo de este problema de
superposición de finalidades, son los
mecanismos
de
autoevaluación.
La
autoevaluación tiene sentido en el marco
de una evaluación estrictamente formativa,
pero no en el marco de una evaluación
con consecuencias. En el caso de Chile,
en que la autoevaluación es uno de los
elementos del sistema, más del 90% de los
docentes se autoevalúa como “destacado”
en todas las áreas. No se puede esperar
otra cosa, si dicha autoevaluación tiene
como consecuencia un peso del 10% en su
calificación final.
En mi opinión, ambos tipos de evaluación
son necesarias, tanto la orientada al
aprendizaje profesional, como la orientada a
la categorización de los maestros en niveles
de desempeño profesional. Pero cada una
de ellas debe ser implementada a través de
dispositivos diferentes, con procedimientos e
instrumentos distintos.

contar con algún tipo de sistema que permita
establecer distinciones en función del nivel
de competencia profesional de cada
docente, es decir, distinguir entre profesores
destacados, maestros cuyo desempeño
es aceptable y educadores que tienen un
desempeño insuficiente. Algunas de las
principales razones son:
• Para la profesión docente es importante
definir con cierta claridad estas
categorías, porque establecen un norte
para el crecimiento profesional.
• Por el contrario, no hacer distinciones
entre los maestros tiene efectos
negativos para la profesión y para el
sistema educativo. Cuando da lo mismo
cumplir con todas las obligaciones,
invertir
tiempo
en
perfeccionarse,
preocuparse por los alumnos, preparar
las clases detalladamente, motivar a los
alumnos y hacer que aprendan; que
faltar frecuentemente a clase, dictarla
sin preocuparse de si los estudiantes
están aprendiendo o no y adoptar una
actitud burocrática ante la docencia,
la consecuencia es el desaliento
generalizado de quienes más se esfuerzan
y el deterioro de la profesión.

4.1. Evaluación docente, certificación y
carrera profesional

• Los sistemas con consecuencias tienen
un impacto más directo sobre el
comportamiento de los individuos, en la
medida en que dichas consecuencias
son deseadas por ellos. Un estudiante
necesita aprobar un curso, a un profesor
le interesa mejorar su condición salarial.

Es importante, tanto para el sistema
educativo como para la profesión docente,

• Establecer categorías de desempeño
permite identificar a los docentes más

48

Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIÓN DE ALTERNATIVAS DE POLÍTICA
DE EVALUACIÓN DOCENTE

competentes y utilizar su capacidad en
beneficio del sistema educativo y de la
profesión. De lo contrario, lo que suele
ocurrir es que el impacto del trabajo de
los maestros excelentes queda limitado a
su clase y, en el mejor de los casos, a su
escuela y a algunos colegas.
Al mismo tiempo, la principal debilidad de un
sistema con consecuencias es que genera
cambios, principal o exclusivamente, en
aquellos aspectos que son efectivamente
evaluados. Un estudiante siempre enfocará
sus mayores esfuerzos en “lo que va para
el examen”; un profesor, en aquello que
determinará el acceso al incentivo o el
ascenso en el escalafón. Un riesgo serio que
se corre es evaluar únicamente aspectos
exteriores, que las personas pueden
simular para obtener el beneficio. Por ello,
muchos sistemas de evaluación terminan
burocratizándose. Por ejemplo, cuando se
focalizan en los cursos y cursillos para otorgar

puntajes, con lo cual la gente se dedica a
coleccionar certificados y no a mejorar su
modo de enseñar. El riesgo opuesto es que
la evaluación sea muy subjetiva (depende
de la opinión del evaluador), lo cual puede
dar lugar a arbitrariedades y malestar.
En mi opinión, los sistemas que categorizan
docentes según niveles de competencias
profesional, no deberían limitarse a premiar
económicamente a los de mejor desempeño,
sino, sobretodo, a asignarles nuevas
funciones dentro del sistema educativo,
como acompañar a los nuevos docentes
en sus primeros años de servicio, ofrecer
talleres de formación en servicio, elaborar
materiales curriculares, recibir en sus clases
estudiantes de magisterio en formación o
ser evaluadores de otros maestros. De esta
manera el sistema educativo y la profesión
docente se beneficiarían de su saber y su
capacidad. La Figura 1 ilustra esta idea.

5° Congreso Nacional de Educación

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