de temas como plantean, por ejemplo, Linda
Darling-Hammond3 o Delia Lerner –en el
caso de Historia.4 El debate está abierto no
sólo para la escuela multigrado, sino también
para la unigrado.

Tiempo de espera
Otra dificultad del trabajo en grupos multigrado es el tiempo que los niños esperan para
ser atendidos por el profesor, quien tiene que
alternar su atención con alumnos de distintos
grados. Este tiempo de espera puede ser hasta
de 20 minutos o más, lapso durante el cual
los alumnos están sin “hacer nada” o bien hojeando libros, dibujando u observando cómo
trabaja el profesor con los otros alumnos.
El tiempo de espera se prolonga cuando el
maestro organiza permanentemente las actividades de los alumnos por grado, quienes realizan tareas muy diferentes, y disminuye cuando
se trabaja un contenido común y cuando existen rincones de trabajo, materiales didácticos
en el aula o se utilizan guiones o fichas de trabajo. Todo ello permite que los niños realicen
actividades con cierta autonomía.

La planeación resulta compleja
en la situación multigrado
Para organizar las clases, los maestros de escuelas multigrado requieren emplear los mismos materiales elaborados para las escuelas
unigrado de organización completa: libros de

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Propuesta Educativa
Multigrado 2005

texto gratuito, avances programáticos, libros
para el maestro y ficheros de actividades
didácticas.
En el caso del maestro unitario, éste tendría
la tarea de conocer y utilizar poco más de 40
libros del alumno y alrededor de 30 textos
con recomendaciones y sugerencias didácticas
(libros del maestro y ficheros). Ante esta dificultad, los docentes optan con frecuencia por
utilizar dosificaciones comerciales y organizar
las actividades con base en la secuencia de temas de los libros de texto, lo cual dificulta un
trabajo conjunto con el grupo multigrado.
Para planificar, los docentes requieren conocer suficientemente el plan y programas de estudio y desarrollar habilidades didácticas para
decidir los propósitos, seleccionar los contenidos, proponer cuándo y con qué frecuencia or-

ganizar la enseñanza de manera común, por ciclos, grados e incluso individualmente; además,
deben describir las actividades que propicien el
trabajo reflexivo y las tareas compartidas entre
los alumnos.

Prácticas de enseñanza alejadas
de los enfoques
A partir de la observación de clases y la revisión de cuadernos se identificó que en general existen más actividades de las asignaturas
de Español y Matemáticas y menos de Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Educación
Cívica. Además, las prácticas que predominaban están alejadas de los enfoques formativos
que buscan favorecer el aprendizaje reflexivo
en los niños; por ejemplo:

Investigadora que en su obra El derecho de aprender expresa: “El afán de prescribir grandes cantidades de contenido
que se han de impartir puede perjudicar seriamente las tareas necesarias para desarrollar una comprensión genuina.
En tal caso, suelen suceder dos cosas: en primer lugar, la cantidad de materias impide una investigación seria sobre
los contenidos, o el uso de estrategias que estimulen el aprendizaje en profundidad, tales como hacer que los estudiantes realicen problemas de investigación, debatan conceptos y escriban con detalle sobre lo que han encontrado.
El currículum sigue su marcha, con independencia de que los estudiantes hayan comprendido o no verdaderamente
los conceptos fundamentales. En segundo lugar, el contenido se transmite y evalúa a un nivel superficial: los exámenes
de respuesta corta y respuesta múltiple permiten que algunos estudiantes tengan éxito sin haber comprendido realmente, o sin poder responder y aplicar lo que saben a situaciones posteriores”, México, 2002, SEP-Biblioteca para la
Actualización del Maestro, p. 99.

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Al respecto afirma dicha investigadora: “En realidad, la gran cantidad de temas que se deben cubrir en cualquier curso de Historia es un problema fundamental. En algunos países de vanguardia en el campo de la didáctica de la Historia,
Inglaterra v.gr., se adoptó una solución radical: en los planes de estudio y currículos no se tratan todos los temas, sino
sólo algunos, profundizando en ellos”, en Libros de historia para niños: parámetros y dificultades para elaborarlos, Perfiles
Educativos núm. 62, octubre-diciembre de 1993, México, UNAM, p. 50.

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