a. El proceso prolongado y consistente de creciente proletarización docente es semejante al de otros
trabajadores. Abona esta posición el deterioro de las condiciones de empleo y trabajo y, en particular,
del salario docente, que en la región ha sido mayor que el del resto de la administración publica,
según O.I.T. Los eventuales incrementos salariales suelen estar vinculados al desempeño personal y
de la Constitución, al presentismo y a la capacitación. Ello refleja la baja valorización que el docente
tiene de si mismo, así como la sociedad tiene de la docencia, como una labor feminizada, rutinaria,
intraáulica, que no requiere mayor cualificación (4).
b. La encomienda social de garantizar eficientes resultados de aprendizaje para todos los alumnos
implica un aumento real de tareas del docente, originando la crónica sensación de sobrecarga de trabajo. Uno de los impactos más significativos de la intensificación –en contraposición con aquel mandato- es la reducción de la calidad, ya que no de la cantidad, de la tarea. En ocasiones, la misma formación en servicio se ofrece a los docentes fuera de la jornada escolar, contribuyendo a una real intensificación de sus tareas habituales. En este contexto, los docentes suelen responder ambivalentemente. Por un lado, asumen el rol que les es asignado –aceptando la intensificación como parte de su
eventual profesionalización-; por otro, expresan las previsibles resistencias activas o pasivas y las
reacciones directas o indirectas a nivel individual y en ámbitos sindicales(5).
c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como “la expresión de la especificidad
de la actuación de los profesores en la practica; es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes, valores ligados a ellas, que constituyen lo especifico de ser profesor”(6).
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a
la enseñanza (7):
1. La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de cualquier
obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor esta obligado
al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y alumnas.
2. El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza públicamente. Aquí, se
plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad ante la sociedad.
3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y técnicas
articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia practica docente. Por
ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia hermeneutico-reflexiva.
Notas
(1)

Las presentes reflexiones asumen diálogos con entrañables colegas y amigos, así como aportes de conocidos autores, entre quienes
se encuentran los mencionados en las notas siguientes.
(2)
Habitus profesional, en la conceptualización de Bourdieu
(3)
Gimeno Sacristán, J., “Profesionalización docente y cambio educativo”. En Alliaud, A. Y Duschtzky, L. (compiladoras), Maestros
practica y transformación escolar. Miño y Davila Editores. Buenos Aires 1992.
(4)
Torres R.M., Profesionalización o exclusión. Mimeo. México. 1997.
(5)
Apple, M., Maestros y textos. Barcelona. Paidós. 1989
(6)
Gimeno Sácristan, J., Docencia y cultura escolar. Reformas y modelo educativo. Lugar Editorial – Instituto de estudios y Acción
Social. Buenos Aires. 1997.
(7)
Contreras, J., La autonomía del profesorado. Morata. Madrid. 1997.

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