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aprender a escuchar...inee .pdf



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Título: 1. Portada_MAPELenguaOral.pdf

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Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar
La lengua oral en los primeros años de escolaridad

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar
La lengua oral en los primeros años de escolaridad

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

Aprender a escuchar, aprender a hablar
La lengua oral en los primeros años de escolaridad
¤ Sofía A. Vernon y Mónica Alvarado ¤
Hidalia Sánchez Pérez
Coordinación académica

Aprender a escuchar, aprender a hablar .
La lengua oral en los primeros años de escolaridad
ISBN de la colección: 978-607-7675-28-0
ISBN: 978-607-7675-56-3
D.R. © Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación
José Ma. Velasco 101, Col. San José Insurgentes,
Delegación Benito Juárez, C.P. 03900, México, D.F.
Coordinación académica
Hidalia Sánchez Pérez
Editora
María Norma Orduña Chávez
Corrección de estilo
Teresa Ramírez Vadillo
Diseño gráfico
Martha Alfaro Aguilar
Composición electrónica
Heidi Puon
Ilustraciones
Gerardo Sánchez

La elaboración de esta publicación estuvo a cargo de la
Dirección General de Difusión y Fomento de la Cultura de la Evaluación.
El contenido, la presentación, así como la disposición en conjunto
y de cada página de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza su
reproducción parcial o total por cualquier sistema mecánico o electrónico
para fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:
Vernon, Sofía A., y Alvarado, Mónica (2014). Aprender a escuchar,
aprender a hablar. La lengua oral en los primeros años de escolaridad.
Materiales para Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE.
Impreso y hecho en México.
Distribución gratuita. Prohibida su venta.

Índice

Prólogo
Presentación
Introducción
1.

2.


3.

La evaluación de las prácticas
para el desarrollo del lenguaje oral
Resultados generales
Resultados obtenidos por viñeta
Algunos comentarios a partir
de los resultados de la evaluación
Por qué, qué y cómo promover la
lengua oral en la educación preescolar
¿Por qué es importante promover
el lenguaje oral en el preescolar?
¿Qué debe lograrse en el preescolar?
¿Qué aspectos del lenguaje oral
hay que promover en el preescolar?
¿Cómo promover la lengua oral
en el preescolar?
El ambiente de aprendizaje
Las estrategias de intervención
La organización de la clase
Actividades para promover
la lengua oral
Actividades para escuchar
y ponerse de acuerdo
Actividades para desarrollar empatía y
respetar las diferencias entre las personas
Actividades para describir y explicar
Actividades para dar y seguir instrucciones
Actividades para jugar con la lengua oral

9
11
13

4.

17
22
23
34

37
39
43

5.

45
48
53
54
58

61
65
78
92
109
114

6.

Secuencias didácticas ligadas
a los campos formativos
Secuencia 1. Todos trabajamos
Secuencia 2. Animales
Secuencia 3. E
star sanos para

estar contentos
Secuencia 4. Caminito de la escuela
Secuencia 5. Álbum de cuentos
Secuencia 6. R
eportes de actividades
especiales
Secuencia 7. ¿Qué vamos a leer?
Secuencia 8. P
réstamos, lecturas
y sugerencias
Intervenciones en la vida
escolar cotidiana
Satisfacer necesidades personales
Aprender a esperar para participar
Jugar y pelear
Seguir indicaciones y respetar las reglas
Evaluación docente
Ambiente de aprendizaje
Oportunidades para usar el lenguaje
Esfuerzos para incrementar el vocabulario
y el conocimiento de la lengua
Hablar y escuchar desde diferentes
prácticas sociales
Frecuencia en el uso de recursos
para promover la lengua

Bibliografía

125
127
133
140
148
156
158
161
162

183
185
187
190
194
199
202
205
206
207
210
213

Prólogo

E

l Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) tiene como objetivo generar y difundir información sobre distintos componentes del Sistema
Educa­tivo Nacional a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan a
su mejora; algunas de estas decisiones son de política educativa y otras se relacionan
con lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase. Desde su creación, el INEE
ha producido gran cantidad de estudios para dar a co­nocer a públicos diversos los
resultados de sus evaluaciones. A mediados de 2007 dio inicio a la producción de materiales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Con tal objetivo,
ha buscado la colaboración de especialistas que, además de un adecuado dominio
de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas de
educación básica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los
problemas identificados en las evaluaciones aplicadas por el Instituto, y así ofrecer a
los maestros formas novedosas de reflexionar sobre ellos y atenderlos.
Como parte del proceso de elaboración, los textos son revisados por un Comité
Técnico conformado por reconocidos expertos y por un Comité Didáctico integrado por
profesores de educación básica que laboran en distintos tipos de escuelas públicas;
estos últimos prueban los materiales en sus aulas y hacen consideraciones respecto de
las fortalezas y debilidades de las propuestas, así como sugerencias para enriquecerlas.
En este nuevo título de la subserie Materiales para Apoyar la Práctica Educativa
(MAPE), denominado Aprender a escuchar, aprender a hablar. La lengua oral en los
primeros años de escolaridad, se brindan herramientas creativas para mejorar la enseñanza del lenguaje en la educación básica, específicamente de la oralidad en la educación
preescolar, proponiendo formas nove­dosas de apoyar el aprendizaje de los niños entre los
3 y 6 años de edad, e incluso de aquellos que cursan los primeros grados de primaria.
Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su convicción de que la
evaluación puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro
deseo que esta nueva publicación sea de utilidad para los profesores y que en ella
encuentren retroalimentación valiosa para ofrecer a los niños y jóvenes mexicanos más
y mejores oportunidades de aprendizaje. ¤
Annette Santos del Real
Directora General de Difusión y Fomento
de la Cultura de la Evaluación, INEE
9

Presentación

L

a imagen típica de “trabajo escolar” es la de un grupo de niños escribiendo
o leyendo; basta poner esta expresión en un buscador de internet para comprobarlo. La enseñanza de la lengua escrita marca “la función esencial de la
escolaridad obligatoria”1 y, pese a que algunos hayamos dedicado varios años de
nuestra vida a ponderar su importancia y realizar acciones en favor de la enseñanza
de la lectura y la escritura, es necesario que atendamos el llamado de atención
que nos hacen las autoras de este libro para mirar nuevamente y con más amplitud
el objeto de nuestro estudio: la enseñanza del lenguaje.
Mónica Alvarado y Sofía Vernon son parte de esos algunos que han dedicado
gran parte de su vida a investigar, debatir, proponer, ejemplificar y escribir acerca de
diversos aspectos del aprendizaje y la enseñanza de la lengua escrita (basta poner su
nombre en algún buscador para encontrar una amplia bibliografía de sus trabajos
sobre alfabetización inicial). En esta ocasión, sin embargo, las maestras cambian el tema
de la lección, sin que por ello alteren el rumbo de su labor: el aprendizaje de la oralidad
en la educación preescolar.
A raíz del análisis de los resultados de una evaluación realizada por el INEE en el
año 2011, las autoras atraen nuestra atención para advertirnos que “las posibilidades
de las educadoras para determinar prácticas educativas que promuevan el desarrollo
lingüístico de los niños de preescolar son limitadas”; después, tras argumentaciones
fundamentadas, precisas y claras, señalan, entre otras cosas, que: “Un periodo crítico
para la adquisición del lenguaje es entre los tres y los seis años de edad”; “La falta
de estimulación lingüística puede provocar problemas de comunicación y sociales
importantes”; “En el preescolar es importante desarrollar las capacidades de escuchar
con atención y de hablar fluidamente tomando en cuenta la situación social y comunicativa”; etcétera.
Alvarado y Vernon ofrecen también una serie de reflexiones, alternativas, sugerencias específicas y actividades para que las educadoras atiendan los aspectos poco
valorados de la enseñanza del lenguaje en la educación preescolar y contribuyan a que
los niños aprendan a hablar y escuchar de distintas maneras y en diversos contextos.

1

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: SEP-FCE, p. 25.

11

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Las recomendaciones de carácter práctico que hacen las autoras de este MAPE
están descritas de manera clara y no requieren de material específico para desarrollarse en los salones de clase, por lo que son funcionales para cualquier contexto
educativo de nuestro país.
Aunque las sugerencias, actividades y secuencias didácticas que se presentan
en este documento, por cierto acertadamente ligadas al Programa de Educación
Preescolar vigente, van dedicadas a los docentes de este nivel escolar, cabe considerar que, dada su practicidad y pertinencia, esta propuesta bien podría ser aplicada en
el primer ciclo de la educación primaria e incluso en grados más avanzados, así como
por algunos padres de familia preocupados por mejorar la expresión oral de sus hijos.
Enhorabuena por este material que viene a ampliar nuestra perspectiva y las posibilidades de los docentes en torno al aprendizaje y la enseñanza del lenguaje, tanto
en la educación preescolar como en la educación básica en general. ¤

Enrique Lepe García
México, D.F., mayo de 2014

12

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

Introducción

U

n objetivo central del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,
INEE, es proporcionar información pertinente y suficiente a los docentes de
educación básica para mejorar su práctica educativa con base en las evaluaciones sobre la calidad de los procesos y los resultados del Sistema Educativo
Nacional, SEN. Como parte de este esfuerzo, el INEE proporciona a los docentes una
serie de Materiales para Apoyar la Práctica Educativa (MAPE).
El propósito del presente MAPE es ofrecer herramientas didácticas a las educadoras
para hacer un trabajo efectivo con el lenguaje oral en el aula de educación preescolar.
Este documento se basa en los resultados de una evaluación reciente llevada a
cabo por el INEE sobre las prácticas pedagógicas de los docentes de educación preescolar. En particular, se retoman los resultados de las prácticas de las educadoras para
el desarrollo del lenguaje oral en el preescolar. A partir de estos resultados se propone
un documento dirigido a docentes del nivel que les permita ampliar sus conocimientos
sobre los procesos de adquisición de la lengua oral en el preescolar, su importancia
educativa y las maneras en que se puede promover este desarrollo en las aulas y los
centros escolares.
En el primer capítulo se presentan los resultados de la evaluación sobre las prácticas
docentes alrededor del trabajo con las competencias de lenguaje oral en el preescolar.
Presentamos el objetivo del estudio, la metodología utilizada y los resultados más relevantes. Este estudio muestra una gran desigualdad entre los educadores de los distintos medios
educativos (cursos comunitarios, escuela rural pública, indígena, urbana pública y
urbana privada): aquellos que laboran en escuelas urbanas, especialmente las públicas, tienen más elementos para identificar las situaciones promotoras del lenguaje oral
que los docentes en escuelas indígenas o cursos comunitarios. Asimismo, aunque las
educadoras pueden tener cierta capacidad de identificar situaciones didácticas que
favorecen el lenguaje oral, tienen poca sensibilidad para reconocer aquellas que no
lo hacen. Este dato indica que una cantidad importante de educadoras no tiene los
suficientes elementos teóricos ni prácticos para lograr los mejores resultados posibles
en la promoción de la lengua oral.
El segundo capítulo presenta un marco conceptual general a las educadoras, así
como a los asesores técnicos pedagógicos, directores y supervisores de preescolar,
atendiendo a las siguientes preguntas: ¿por qué promover el lenguaje oral en el nivel

13

Aprender a escuchar, aprender a hablar

preescolar?, ¿qué aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, ¿cómo promover la lengua oral?
Este capítulo pone énfasis en la importancia de la promoción de la lengua oral en el
aula para el desarrollo académico, social y personal posterior de los niños, introduce
el concepto de prácticas sociales de lenguaje alrededor de las cuales se organiza el
trabajo propuesto en la tercera parte e incluye algunas técnicas básicas de intervención y organización de los grupos escolares para facilitar el trabajo de promoción de
la lengua oral.
Los capítulos subsecuentes están dedicados a dar sugerencias específicas de
intervención en el aula, ejemplificar situaciones y actividades de intervención, especificar temas y problemas en los cuales los docentes deben profundizar para mejorar
su actuación.
El capítulo 3 está organizado en cinco secciones que presentan actividades para
promover el lenguaje oral, divididas en cinco grupos: 1) actividades para escuchar y
ponerse de acuerdo; 2) actividades para desarrollar empatía y respetar las diferencias
entre las personas; 3) actividades para describir y explicar; 4) actividades para dar
y seguir instrucciones, y 5) actividades para jugar con el lenguaje.
Todos los ejercicios están pensados para realizarse en una sesión, generalmente
con una duración menor a 30 minutos. Se pueden hacer una sola vez, o bien repetirse
en diferentes ocasiones, según las necesidades identificadas por la educadora.
El capítulo 4 presenta secuencias didácticas que promueven la lengua oral en
el marco del trabajo en otros campos formativos (además del trabajo que supone de
manera natural en el campo formativo de Lenguaje y Comunicación) contemplados
en el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar. Estas secuencias están
organizadas en sesiones de trabajo a lo largo de varios días que pueden ser distribuidos durante un mismo bloque de trabajo o bimestre escolar.
El capítulo 5 está dedicado a ejemplificar el trabajo de intervención de los docentes
cuando hay eventos de la vida cotidiana no planeados pero que suponen un momento
importante para hablar en el aula. Por ejemplo, cuando sucede algo importante en la
comunidad o cuando hay conflictos entre los niños del grupo.
Cada tipo de actividades, cada secuencia didáctica y cada ejemplo de estos
capítulos van acompañados de un cuadro que muestra la actividad, la práctica o

14

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

Introducción

prácticas sociales involucradas y lo que el niño pone en juego, además de los campos
formativos, los aspectos y los aprendizajes esperados en el programa de estudios
correspondiente al nivel preescolar.
Adicionalmente, en cada actividad o sesión damos sugerencias y ejemplos de cómo
intervenir didácticamente, aclaramos conceptos y señalamos temas y problemáticas
específicas de la intervención.
Finalmente, en el capítulo 6 se presentan algunos criterios para evaluar la actividad
docente en lo que se refiere a la promoción del lenguaje entre los alumnos. Dentro de
este capítulo se hace especial hincapié en la pertinencia de que los docentes trabajen
también de manera colaborativa, de modo que puedan compartir la toma de decisiones y retroalimentarse entre sí para lograr formas de intervención progresivamente
más empáticas y eficientes con los niños que atienden. ¤

15

1
La evaluación de las
prácticas para el desarrollo
del lenguaje oral

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

L

a evaluación de la educación preescolar realizada por el INEE en 20111 tuvo el
propósito de analizar dos aspectos centrales: por un lado, las oportunidades
para la formación continua de las educadoras que atienden el tercer grado de
preescolar en los diferentes tipos de servicio que se ofrecen en el país y, por el otro,
las prácticas pedagógicas que dichas docentes realizan en favor del desarrollo de
algunas de las competencias referidas en el Programa de Educación Preescolar (PEP)
2011. En particular, el estudio incluyó un apartado sobre las prácticas que realizan los
docentes para el desarrollo de competencias del lenguaje oral. Los resultados de este
aspecto de la evaluación, que describimos brevemente a continuación, dieron origen
a la propuesta didáctica que se presenta en este documento.
Para evaluar qué tipo de promoción del lenguaje oral realizan los docentes en
preescolar se diseñó un instrumento que presentaba escenas de clases reales, a las
que en lo sucesivo llamaremos “viñetas”. Por ejemplo, la primera viñeta apareció de
la siguiente manera:

Situación 1
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho…
¿Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios niños: Sí, sí, yo sí…
Educadora: A ver, ¿cuál es tu juguete favorito? (dirigiéndose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: ¿Tu carro?… Muy bien. ¿Tú, Agus?
Manuel: Mi uguete e’ un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. Tú, Juanita, ¿cuál es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle…
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco… A ver, Abel, siéntate…
Isabel: Maestra, yo también… ¡tengo un tigle también! (alzando la voz).
Educadora: Ah, también tigre… Mañana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, sólo su juguete favorito para que se lo enseñen a sus compañeros…

1

Publicada más tarde como INEE (2013). Prácticas pedagógicas y desarrollo profesional docente en preescolar.
México: INEE.

19

Aprender a escuchar, aprender a hablar

A partir de cada viñeta los docentes indicaban su grado de acuerdo con cinco
afirmaciones sobre el propósito y efecto de la intervención expuesta. Por ejemplo, para
la primera viñeta las afirmaciones empleadas fueron las siguientes:
Señale si está de acuerdo, parcialmente de acuerdo o en desacuerdo para cada uno
de los siguientes enunciados.
De
acuerdo

La educadora…

Parcialmente
de acuerdo

En
desacuerdo

122. …promueve que los niños hablen de sus juguetes.
123. …promueve que los niños se escuchen entre sí
y retomen lo que otros dijeron.
124. …propicia que los niños expliquen qué les gusta.
125. …retoma las aportaciones de los niños para ayudarles a organizar una conversación.
126. …aprovecha que los niños expresan similitudes
en sus preferencias como cuando Isabel dice “maestra,
maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle”.

En un segundo momento los docentes indicaban si consideraban “muy bien”,
“bien”, “suficiente” o “insuficiente” la escena descrita, y posteriormente, en una tercera
parte, elegían alguna alternativa didáctica que hubieran seguido de haber estado en
la situación expuesta en la viñeta. Tomando nuevamente la primera viñeta como ejemplo, este apartado del cuestionario apareció como sigue:
Seleccione la opción más adecuada.
128. Si usted estuviera conversando con los niños sobre sus juguetes, ¿qué habría hecho?
Promovería que cada niño mencionara cuál es su juguete favorito.
Les pediría que levantaran la mano cuando mencionaran algún tipo de jueguete; por
ejemplo: ¿A quién le gustan las muñecas?
Les pediría que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y daría tiempo para que jugaran.
Los invitaría a describir y comparar sus juguetes y sus juegos.
A partir de lo que el niño expresa, preguntaría a los demás si alguno comparte esa preferencia.

20

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

El instrumento evaluó sobre todo lo concerniente a tres aspectos fundamentales
de la promoción de la lengua oral:
a) La estimulación básica, que se entiende como la promoción que los docentes
realizan para que los niños tengan oportunidad de hablar y usen un lenguaje
progresivamente más amplio, específico y complejo. La evaluación de la estimulación que los docentes piensan que debe proveerse a los niños es importante,
ya que lograr que hablen, escuchen y tomen turnos para participar en diferentes
situaciones comunicativas sociales, dar las herramientas para mantenerse en el
tema de una conversación y satisfacer así necesidades sociales o personales
específicas, es uno de los propósitos de la educación preescolar.
b) La ampliación de la experiencia comunicativa expone a los niños a tipos o modelos de habla distintos a los que viven en su comunidad. Evaluar este aspecto
es central, ya que se trata de que los niños incrementen y diversifiquen los temas
de conversación, el vocabulario y las distintas maneras de organizar y usar su
lengua materna.
c) La solución de problemas mediante el diálogo, que involucra la promoción
de la conversación como recurso para la toma de decisiones o posturas. Se
trata de evaluar en qué medida los educadores piensan que deben estimular
el diálogo para plantear problemas de diferente índole (social, de actuación
práctica o de razonamiento), planear estrategias de acción y elaborar explicaciones y conclusiones.
Como ya lo hemos mencionado, el instrumento estuvo compuesto por tres viñetas. La primera pretendía evaluar los criterios de los docentes para la estimulación
básica de la lengua; con la segunda viñeta se evaluaron los criterios para ampliar la
experiencia comunicativa; a través de la tercera viñeta se pretendió evaluar los criterios
de los docentes tanto para ampliar la experiencia comunicativa como para promover
la solución de problemas a través del diálogo.
Cabe señalar que en este estudio participaron 4 837 docentes de preescolar. Se trata de una muestra nacional que incluyó docentes de todos los estados de la República
de los diferentes tipos de servicio: escuelas indígenas, cursos comunitarios, escuelas
rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas urbanas privadas.
21

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Resultados generales
Se evaluó cada una de las respuestas obtenidas otorgándole un puntaje entre 0 y 2 puntos, donde 2 representó el puntaje mayor y significó que los criterios o juicios vertidos en
la respuesta demostraban un mejor conocimiento sobre las prácticas más convenientes
para promover el desarrollo lingüístico infantil; 1 se asignó a respuestas parcialmente
pertinentes, y 0 a aquellas respuestas no pertinentes.
Para poder hacer más comunicables los resultados obtenidos, tradujimos los puntajes obtenidos con base 10, tal como se hace en las calificaciones que comúnmente
se otorgan en las escuelas a los estudiantes.
Desde este parámetro, la calificación nacional promedio obtenida por las educadoras evaluadas en el conjunto total de preguntas fue de 5.89. Esta calificación difirió
entre las diferentes modalidades escolares, como se muestra en la siguiente tabla.
Tabla 1
Puntaje total promedio obtenido en relación con las prácticas para el desarrollo
del lenguaje oral, por modalidad escolar
Tipo de servicio

Puntaje promedio

Puntaje promedio con base 10

Indígenas

1.04

5.19

Cursos comunitarios

0.89

4.44

Rurales públicas

1.28

6.38

Urbanas públicas

1.38

6.90

Urbanas privadas

1.31

6.56

Puntaje nacional

1.18

5.89

A partir de estos resultados podemos decir que, en términos generales, las posibilidades de las educadoras para determinar prácticas educativas que promuevan el
desarrollo lingüístico de los niños de preescolar son limitadas y que esas limitaciones se
acentúan entre las educadoras de cursos comunitarios y escuelas indígenas. Asimismo,
las docentes que laboran en escuelas urbanas, sobre todo públicas, son las que obtuvieron mejores puntajes. El puntaje promedio para las docentes de escuelas urbanas
públicas fue de más de un punto de diferencia con respecto al puntaje nacional.

22

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

Resultados obtenidos por viñeta
Los puntajes generales obtenidos para cada viñeta difirieron entre sí (como lo muestra
la tabla 2). La tendencia de los puntajes obtenidos por modalidad escolar se mantuvo
de manera consistente: los docentes de cursos comunitarios obtuvieron siempre los
puntajes más bajos y los docentes de las escuelas urbanas públicas, salvo en la viñeta
3, presentaron los puntajes más altos. La primera de las viñetas fue la que concentró
los menores puntajes.
Tabla 2
Resumen de puntaje total promedio (base 10) por viñeta y tipo de escuela
Tipo de servicio

Puntaje promedio con base 10
Viñeta 1

Viñeta 2

Viñeta 3

Indígena

3.45

5.30

6.00

Cursos comunitarios

2.35

4.45

5.48

Rural pública

5.15

6.55

6.90

Urbana pública

5.95

7.10

7.28

Urbana privada

5.25

6.30

7.35

Puntaje nacional

4.43

5.94

6.60

De acuerdo con los puntajes totales promedio, podemos observar que el grado de
dificultad de las viñetas no fue equivalente. De manera consistente, la viñeta 1 fue la más
complicada y la tercera la más sencilla. Esta situación la retomaremos más adelante,
cuando describamos con detalle la condición didáctica detrás de cada viñeta.

23

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Viñeta 1

Hablar de los juguetes

Como lo mostramos con anterioridad, la primera viñeta presentaba una escena de clase
en la que una docente intentaba conversar con sus alumnos preguntándoles acerca
de sus juguetes favoritos. Como podrá apreciarse a continuación, en esta escena la participación de la docente se centró en el planteamiento de una misma pregunta para todos
los niños y la administración de turnos de habla que ella misma designó.
Educadora: Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho…
¿Tienen un juguete que les guste mucho?
Varios niños: Sí, sí, yo sí…
Educadora: A ver, ¿cuál es tu juguete favorito? (dirigiéndose a Pedro).
Pedro: Mi carro.
Educadora: ¿Tu carro?… Muy bien. ¿Tú, Agus?
Manuel: Mi uguete e’ un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).
Educadora: A ver, vamos a escuchar a Agus.
Agus: Un tigle.
Educadora: Agus tiene un tigre. Tú, Juanita, ¿cuál es tu juguete favorito?
Isabel: Maestra, maestra, yo, maestra, yo también tengo un tigle…
Juanita: Un barco.
Educadora: Ah, un barco… A ver, Abel, siéntate…
Isabel: Maestra, yo también… ¡tengo un tigle también! (alzando la voz).
Educadora: Ah, también tigre… Mañana van a traer su juguete favorito, no todos
sus juguetes, sólo su juguete favorito para que se lo enseñen a sus compañeros…

La intención de emplear esta primera viñeta fue evaluar la sensibilidad de los docentes hacia lo que denominamos “estimulación básica”, entendida como la manera
en que un docente estimula a los niños para que empleen cada vez más el lenguaje y lo
hagan, progresivamente, de manera más compleja y precisa. Desde esta perspectiva,
en el relato de la primera viñeta las posibilidades de la docente fueron escasas porque:
1. Aunque propone un tema interesante para conversar con los niños (los juguetes
que les gustan) la cantidad de información que obtiene de ellos es mínima;
24

Materiales

para

Apoyar

la

Práctica Educativa

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

2. Aunque algunos niños expresan sus preferencias de juguetes, lo hacen con
palabras sueltas o frases muy cortas y la docente se conforma con este tipo
de respuestas. En este sentido, la docente no ayuda a los niños a ampliar ni
volver más complejo su lenguaje, a sentirse escuchados o a elaborar lo que
dicen para que sus respuestas sean interesantes para quienes los escuchan.
La tarea consiste en responder a la educadora, al margen de una necesidad
real de comunicación;
3. Aunque algunos niños están interesados en seguir las respuestas de sus compañeros y expresar su acuerdo respecto de sus preferencias (como cuando
Manuel dice que su juguete favorito es también un carro rojo o cuando Isabel
expresa que su juguete favorito también es un tigre), la educadora no aprovecha dichas coincidencias para organizar una conversación entre ellos. Por
ejemplo, no los invita a comparar los juguetes que los niños mencionan para
establecer semejanzas y diferencias entre juguetes que en apariencia podrían
ser iguales (los carros o los tigres).
Pese a que el desempeño de la docente del relato es insuficiente en la promoción
lingüística de sus alumnos, los resultados de la evaluación muestran que los participantes
no identificaron esta deficiencia (como se muestra en la tabla 2). Los resultados de esta
parte del estudio fueron los más bajos con respecto al resto de las viñetas empleadas.
Como lo señalamos anteriormente, como parte de la evaluación se solicitó a las
educadoras que, además de valorar el desempeño de la docente del relato, expresaran
lo que ellas hubieran hecho de haber estado en la circunstancia relatada. Alrededor de
45% de las docentes optaron por una situación pertinente (véase tabla 3): “Los invitaría
a describir y comparar sus juguetes y sus juegos”. Esta respuesta resulta ser la óptima,
dado que para describir o comparar los juguetes o los juegos los niños tendrían que
echar mano de un lenguaje más amplio y eficiente. Asimismo, las comparaciones facilitarían que los niños ejercitaran una escucha atenta a los compañeros, dando lugar
a conversaciones sobre un tema interesante para ellos.
En contraparte con los resultados anteriores, como se muestra en la tabla 3,
31.4% de los educadores dio respuestas no pertinentes, del tipo: “Promovería que
cada niño mencionara cuál es su juguete favorito”, lo que equivaldría a hacer lo mismo
que la docente del relato, o “Les pediría que levantaran la mano cuando mencionaran
25

Aprender a escuchar, aprender a hablar

algún tipo de juguete”; por ejemplo, “¿A quién le gustan las pelotas?”, con lo que prácticamente se evitaría el uso del lenguaje por parte de los niños porque sólo se limitarían
a alzar la mano y decir “yo” o “a mí”.
El resto de las educadoras (23.4%) optó por respuestas parcialmente pertinentes:
“Les pediría que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y daría tiempo para
que jugaran” o “A partir de lo que un niño expresa, preguntaría a los demás si alguno
comparte esa preferencia”. Nótese que, si bien el juego representa un contexto rico en
posibilidades para emplear la lengua por parte de los niños, en términos de intervención
didáctica no resulta ser un vehículo eficiente para promover mejor participación lingüística. Con respecto al segundo tipo de respuesta, se promovería sobre todo escuchar,
pero no se garantizaría el diálogo entre los niños.
Tabla 3
Porcentaje de respuestas en la elección de alternativas didácticas por viñeta
Viñeta

Tipo de respuesta
Pertinente

Parcialmente pertinente

No pertinente

Primera

45.0

23.4

31.4

Segunda

41.1

47.6

11.3

Tercera

68.9

26.6

4.5

Porcentaje total promedio

51.7

32.5

15.8

En resumen, la primera viñeta fue complicada de evaluar por parte de los docentes.
La mayoría de ellos consideró que la actividad descrita representaba una buena práctica
didáctica encaminada a promover el uso del lenguaje en los niños; no obstante, poco
menos de la mitad de los maestros pudo indicar prácticas alternativas más pertinentes
de haber estado en una escena escolar similar. El resto de los docentes evaluados presentó alternativas menos favorables. La falta de congruencia entre las respuestas de la
evaluación general y de las alternativas de práctica identificadas muestra la dificultad de
los docentes frente a esta primera viñeta.

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1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

Viñeta 2

Escuchar un cuento

A diferencia del resto de las viñetas, esta segunda presenta una escena de clase en
la que sólo se manifiesta la participación de la docente, quien intenta leer un cuento a
sus alumnos. Sin embargo, decide ir simplificando el texto que lee, quitando aquellas
palabras y expresiones que pudieran ser desconocidas para los niños. De esta manera
“cuenta” la historia, más que leerla. El relato empleado en la segunda viñeta apareció
de la siguiente manera:
En el siguiente fragmento un niño le pide a la educadora leer un cuento. Ella va mirando
el texto sin mostrarles las ilustraciones mientras lo cuenta. En la columna de la izquierda
aparece el texto tal cual se encuentra en el libro; la columna de la derecha presenta
la forma en que la docente contó el cuento.
Érase una vez una reina que dio a luz
a un hijo tan feo y contrahecho, que
durante mucho tiempo se dudó si tenía
forma humana. Su aspecto era tan
desagradable que despertaba horror
en quien lo miraba.

Había una vez una reina que dio a luz
a un niño tan feo, pero tan feo que
las personas que lo veían no podían hacer
otra cosa que asustarse.

Me olvidaba de contarles que él nació
con un pequeño copete de cabello
sobre su cabeza, que hizo que
le llamaran “Riquete el del Copete”,
ya que Riquete era el nombre
de su familia.

Me olvidaba contarles que el niño tenía
un copete parado de cabello en su cabeza.
Por eso le decían “Enrique el del Copete”.

La desdichada reina vivía angustiada
por la desagradable apariencia de su
primogénito. No obstante, el día del
alumbramiento el hada que asistió a
su nacimiento dijo que el niño sabría
sobreponerse a su apariencia, ya que
tendría una inteligencia fuera de lo común.

La pobre reina se preocupaba por la fea
apariencia de su único hijo, pero una buena
hada logró consolarla con una promesa.
Le dijo que el niño aunque fuera feo iba
a tener mucha inteligencia, iba ser muy listo.

27

Aprender a escuchar, aprender a hablar

Además agregó que tendría en sus
manos el gran poder de otorgarle tanta
inteligencia como le fuera posible a
quien mejor llegara a amar. Todo esto
confortaba a la pobre reina.

Además quiso hacerle un don mágico:
podrá hacer que le dé de su inteligencia
a las personas que más quiera en el mundo.
Todo esto consoló a la pobre reina.

Al cabo de siete u ocho años,
la soberana de un reino vecino dio a
luz a dos hijas. La primera que llegó
al mundo era más bella que el día;
la reina se sintió tan contenta que
llegaron a temer que esta inmensa
alegría le hiciera mal. Se hallaba
presente la misma hada que había
asistido al nacimiento del pequeño
Riquete el del Copete, y para moderar
la alegría de la reina le declaró que
esta princesita no tendría inteligencia,
sería tan estúpida como hermosa. Esto
mortificó mucho a la reina; pero tiempo
después tuvo una pena mucho mayor,
pues la segunda hija a la que dio a luz
resultó ser extremadamente fea.

Después de algunos años, la reina de un reino
cercano tuvo dos hijas. La primera era una
pequeña recién nacida muy bonita, por lo cual
la reina estaba loca de gusto. Pero la misma
hada que estuvo presente en el nacimiento
de Enrique el del Copete, al verla dijo —mire,
majestad, desafortunadamente su hija será
tan hermosa como tonta—. La reina se puso
muy triste y su tristeza aumentó cuando nació
su segunda bebita, que era muy fea.

Esta segunda viñeta pretendió evaluar la sensibilidad de los docentes hacia la
necesidad de ampliar la experiencia comunicativa de los niños a través de la exposición de sus alumnos a la lengua escrita o a contextos lingüísticos diferentes a los
que viven en su comunidad. Como puede observarse en el relato, la adaptación que
hizo la docente del cuento, si bien está motivada por su deseo de facilitar a los niños
la comprensión de la trama, empleando formas de lenguaje que les resulten más familiares, no aprovecha el lenguaje que el propio texto escrito le provee para ampliar
su capacidad de inferir significados de palabras desconocidas a partir del contexto,
de reconocer variantes lingüísticas o de entender cómo funciona el lenguaje literario.

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1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

En este sentido, la educadora pudo:
1. Haber leído el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largo
de la lectura el nivel de comprensión de los niños sobre la trama, haciendo algunas pausas de vez en cuando para preguntar, por ejemplo, después del primer
párrafo, cómo era el príncipe.
2. Haber dado información específica sobre algunos términos que probablemente
los niños desconocieran. Por ejemplo, aclarar durante la lectura del tercer párrafo el significado de términos como “primogénito” o “el día del alumbramiento” y
volver a leer el párrafo dejando que los niños apreciaran el vocabulario aclarado
dentro del texto.
3. Haber pedido a los niños, después de leer todo el cuento, que contaran de qué
había tratado y, a partir de sus respuestas, ayudarles a llenar huecos de información, regresando a leer los diferentes pasajes del cuento, además de explicarles
algunas expresiones específicas.
4. Haber dado la oportunidad de releer el cuento, y con ello permitir a los niños
apreciar la forma de organizar la lengua escrita: el orden de las palabras dentro
de las frases, el empleo de vocabulario no coloquial y algunas expresiones
prototípicas de los cuentos, como érase una vez.
Si consideramos los puntajes obtenidos por los docentes respecto a esta segunda viñeta (véase la tabla 2), observamos que, aunque son más altos en comparación
con la viñeta 1, el promedio nacional no supera una calificación de 6 sobre 10.
Al igual que en la viñeta 1, para la mayoría de los docentes esta segunda viñeta
representó una práctica deseable. Frente a la pregunta de qué hubieran hecho de
haber estado en la circunstancia descrita en la viñeta 2, 47.6% de las educadoras
evaluadas optó por respuestas parcialmente correctas, del tipo: “Haría una mezcla en
la que leería fragmentos textuales y en otros cambiaría algunas partes para hacerlo
más accesible” o “Leería el texto haciendo pausas para ir explicando el significado de
cada una de las palabras difíciles”.
Se consideró que estas respuestas eran parcialmente pertinentes debido a que
cambiar algunas partes del texto resta posibilidades a los niños de ejercitar la capacidad de inferencia de significado que se puede realizar en la lengua. Al respecto, es muy
29

Aprender a escuchar, aprender a hablar

importante señalar que aun los adultos recurrimos continuamente a este recurso, ya
que saber hablar no significa conocer el significado de la totalidad de las palabras que
escuchamos; constantemente ampliamos nuestro vocabulario no sólo incorporando
nuevas palabras, sino otorgando nuevos significados a las frases o a las palabras.
Esto lo logramos gracias a nuestra posibilidad de realizar inferencias dentro de los
contextos comunicativos en los que se nos presentan las palabras. En este mismo
sentido, no es necesario que los docentes expliquen el significado de todas las palabras difíciles. Asimismo, lo que la docente puede considerar difícil para los niños, en
ocasiones no es así, al menos para algunos, de tal manera que se puede promover
la participación entre los niños para que ellos mismos sean los que traten de explicar
algún término o expresión, o bien, ayudarles, por el contexto en que aparece, a entender a qué se refieren dichas expresiones.
En un porcentaje similar (véase tabla 3), 41.09% de las educadoras optó por una
alternativa de respuesta pertinente: “Leería el cuento tal cual está e involucraría a los
niños para que entendieran el contexto general de la historia”. Es importante hacer
notar que entender el lenguaje en su contexto es muy importante, y que abordar el
significado de las palabras fuera de éste puede resultar contraproducente. Una misma
expresión puede tomar diferentes significados, incluso opuestos, dependiendo del
contexto en que sea dicha. Asimismo, cuando los niños se acostumbran a preguntar
por el significado individual de los términos o expresiones pierden la atención de la
trama o el contexto, lo que hace más difícil entender lo que se lee o escucha.
Sólo 11.32% de las educadoras respondió con alternativas no pertinentes, del
tipo: “Al darme cuenta que el lenguaje del cuento es muy difícil, hubiera cambiado a
otra actividad”, o bien, “Contaría el cuento en un lenguaje más cotidiano, para resaltar
la trama, sin tomar en cuenta la versión escrita”. Respecto de la primera opción no
pertinente, podemos decir que en esta alternativa no se estaría promoviendo el desarrollo de competencias para la lengua oral en los niños, pues simplemente rehúye el
uso de un lenguaje no cotidiano. Respecto de la segunda, cabe señalar que, si bien es
cierto que contar cuentos a los niños puede favorecer que desarrollen su capacidad
de escucha y seguimiento de una trama, es mucho mayor la riqueza que ofrece a los
niños el seguir la lectura de textos escritos, ya que los pone en contacto con formas
de lenguaje diferentes a las que habitualmente escuchan, lo que no sucedería con
escuchar la adaptación que hace la docente.
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1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

Viñeta 3

Leer una carta

La última viñeta incluida en la evaluación relata una escena de clase en la que los
alumnos y la docente resuelven problemas relacionados con entender una variante
del español ajena a la comunidad escolar:
En una escuela mexicana recibieron una carta proveniente de una escuela argentina.
Después de leerla, los niños y la docente se dieron cuenta de que desconocían algunos
términos y conceptos: dónde está Bolivia, “tomar el colectivo”, “subirse a la calesita”,
“tomar mate con masitas”. La educadora solicita a los niños que traten de averiguar,
de tarea y con ayuda de algún familiar, el significado de estas expresiones. La siguiente
transcripción se refiere a un fragmento de la segunda sesión en la que los niños
compartieron la información recabada de tarea.
Educadora: A ver, ¿quién quiere decirnos qué fue lo más difícil de averiguar?,
¿en qué fue en lo que más nos atoramos?
Santiago: En lo del mapa, de saber dónde está Bolivia.
Claudia: No, eso fue fácil porque sale en los mapas y Daniel
(refiriéndose a un compañero) trajo el mapa de su casa.
Daniel: Sí, ahí está el mapa y ya vimos que queda pegado a Argentina.
Educadora: Sí, Bolivia es un país que queda muy cerca de Argentina.
Pero entonces, ¿qué fue en lo que nos atoramos?
Pablo: En lo de la calesita…
Educadora: A ver, creo que Juanita siguió investigando qué es “calesita”, ¿verdad,
Juanita?... A ver, dinos.
Juanita: Es un juego como ésos de la feria que dan vueltas.

Mediante esta viñeta se intentó evaluar los criterios de los docentes respecto de la
promoción lingüística en lo concerniente a la ampliación de la experiencia comunicativa (exponer a los niños a diferentes variantes lingüísticas) y la solución de problemas
a través del diálogo.
Es importante señalar que, a diferencia de las viñetas anteriores, donde la intervención no es la más adecuada para promover el uso del lenguaje oral, en ésta las
intervenciones docentes son pertinentes: la docente del relato plantea un problema
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Aprender a escuchar, aprender a hablar

específico a sus alumnos, los niños aportan diferentes alternativas
de solución y, con la ayuda de la educadora, llegan a plantear sus
argumentos y a usar el texto escrito para resolver su problema.
Respecto de la intervención de la docente, podemos ver
que, si bien sus participaciones verbales son menores a las de
los niños, las preguntas que plantea generan múltiples reflexiones en los alumnos: “¿Quién quiere decirnos qué fue lo más
difícil de averiguar?” y “¿A quién se le ocurre cómo podemos
hacer para saber si los niños argentinos hablaban de un juego
o de un lugar?”
Asimismo, frente a las definiciones de los alumnos de una
“calesita”, no asume que alguna de éstas sea la correcta, lo
que permite que los niños se planteen realmente un problema
y que empleen el lenguaje para dar alternativas de solución.
Nótese que los niños, en efecto, emplean el diálogo, se escuchan,
argumentan y contraargumentan; por ejemplo, cuando se suscita
el diálogo siguiente:
Santiago: Como son niños, seguro lo decían de un juego,
porque a los niños nos gusta jugar.
Claudia: Pero también nos gusta… nos gusta salir a pasear
y paseamos yendo a lugares.
Pablo: También podríamos salir otra vez a preguntarles a
otras personas. Como cuando les preguntamos a los demás
de qué era “el mate” y “las masitas”. Así fue como supimos…
Andrea: Pero… ¿otra vez preguntar?... ya preguntamos y
ya nos dijeron.
Héctor: Nos dijeron lo de los juegos y lo del lugar.
Adicionalmente, la docente les modela una alternativa de
solución que les permite evaluar las explicaciones alternativas
que tenían sobre el significado de “calesita”: “Bueno, ya tenemos dos ideas de lo que podría ser ‘calesita’, pero a mí
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Práctica Educativa

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

se me ocurre… qué tal si leemos el pedacito de la carta para ver si algo de lo que
escribieron los niños argentinos nos sirve para saber si están hablando de un lugar
o de un juego…”
Si consideramos de nuevo los resultados mostrados en la tabla 2, observamos
que los referentes a esta tercera viñeta fueron los mejores de toda la evaluación. Pese
a esto, el puntaje nacional promedio fue de 6.6.
Aunque en menor proporción que para las viñetas anteriores, observamos incongruencias entre la evaluación general que hicieron los docentes de la viñeta y las
respuestas que proporcionaron sobre lo que habrían hecho de haber sido los protagonistas de dicha escena. Para la mayoría de los docentes la escena de la viñeta 3
fue buena; sin embargo, 26.6% (véase tabla 3) de estos mismos docentes consideró
alternativas parcialmente pertinentes, del tipo: “Habría leído la carta y explicado las
palabras desconocidas”, o bien, “Habría leído la carta y dado una explicación general sin entrar en detalles sobre palabras o conceptos nuevos”. Nos parece que ésta
habría sido una opción parcialmente pertinente debido a que, pese a exponer a los
niños el texto de la carta como está escrito, no se aprovecharían las posibilidades de
averiguar el significado de los conceptos novedosos, y con esto la experiencia sería
menos rica. No se trata sólo de que los niños conozcan el significado de los términos,
sino que además tengan la experiencia de plantearse problemas y resolverlos a través
de diferentes medios que involucran el lenguaje.
Sólo 4.54% de las educadoras evaluadas respondió con alternativas no pertinentes:
“Habría evitado leer la carta y en su lugar les habría explicado su contenido en términos
comprensibles”, o bien, “Les habría pedido que memorizaran el significado de las palabras nuevas para incrementar su vocabulario”. La falta de pertinencia de estas opciones
radica en no aprovechar la carta para ampliar las experiencias de los niños con variantes de la lengua y en no involucrarlos en la solución de los problemas que la comprensión de dichas variantes pueden acarrear.
La mayoría de las respuestas (68.91%) se concentran en la opción más pertinente: “Habría pedido a los niños que pensaran sobre el significado de las palabras
desconocidas dándoles alguna pista”. Sin embargo, algunos de los docentes que
optaron por esta respuesta no coinciden con aquellos que evaluaron la escena con
la respuesta óptima.

33

Aprender a escuchar, aprender a hablar

En términos generales, los bajos puntajes hasta aquí mostrados indican que, por
una parte, los docentes consideraron que todas las prácticas descritas en las viñetas
eran favorables para promover la lengua oral en el aula. Por el otro, se les dificultó
identificar las consecuencias para la promoción de la lengua oral involucradas en las
prácticas escolares mostradas en las viñetas. Finalmente, no hubo correspondencia
entre la evaluación general que hicieron de las viñetas y las alternativas por las que
optaron cuando se les preguntaba qué habrían hecho de haber estado en la escena
de clase.
De acuerdo con los datos de la tabla 3, podemos apreciar nuevamente que las viñetas empleadas en la prueba no fueron equivalentes: las dos primeras fueron más difíciles
que la tercera en términos de la elección de alternativas didácticas para la intervención
en los escenarios equivalentes a los descritos en cada viñeta.
Los resultados sugieren que la primera viñeta fue la más difícil de las tres, ya
que, por una parte, recibió más respuestas impertinentes que el resto y, por otra, el
porcentaje de respuestas se distribuyó de manera más uniforme entre los tres tipos
de respuestas.
La tercera viñeta, en cambio, fue la más sencilla para los docentes evaluados, ya
que la mayoría de las respuestas se concentró en la alternativa didáctica más pertinente para la escena descrita.

Algunos comentarios a partir de los resultados de la evaluación
En función de los resultados anteriormente presentados, podemos resumir los principales hallazgos de la siguiente manera:
Los docentes tienen dificultades serias para evaluar la pertinencia de intervenciones para facilitar el desarrollo de aspectos específicos del lenguaje oral en sus alumnos
(primera parte de la evaluación de cada viñeta). En especial, los docentes presentaron
dificultades para identificar la pertinencia de las intervenciones didácticas para la promoción básica de la lengua; es decir, actividades o formas de intervención que permitan
a los niños hacer emisiones lingüísticas progresivamente más largas y complejas para
satisfacer sus necesidades, que les permitan participar en eventos comunicativos diversos con diferentes roles y mantenerse en un tema.

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Práctica Educativa

1. La evaluación de las prácticas para el desarrollo del lenguaje oral

Los docentes evaluados presentan dificultades para diferenciar mejores y peores
prácticas docentes en la promoción de la lengua oral (segunda parte de la evaluación
de cada viñeta).
Ante la solicitud de elegir una opción relativa a lo que hubieran hecho en la situación
descrita en la viñeta, se incrementaron las elecciones pertinentes de los educadores,
lo que señala que cuentan con algunos criterios favorables para el trabajo de promoción
de la lengua oral, pero que no los emplean de manera consistente (tercera parte de la
evaluación de cada viñeta).
Los docentes evaluados que trabajan en escuelas indígenas o cursos comunitarios son los que obtienen consistentemente los puntajes más bajos. Es decir, cuentan
con criterios poco favorables para identificar prácticas escolares que promuevan la
lengua oral en sus alumnos y por lo tanto deben recibir mayor apoyo y capacitación
que los educadores de escuelas rurales y urbanas. ¤

35

2
Por qué, qué y cómo
promover la lengua oral en
la educación preescolar

2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar

H

ablar y entender lo que otros dicen parecería ser algo que los niños pequeños
aprenden de manera natural y sin esfuerzo. Antes de entrar a preescolar, entre
los dos y los tres años de edad, los niños son capaces de comunicarse de una
manera simple pero efectiva: piden objetos o ayuda, logran que alguien se comporte de
cierta manera (que los carguen, que los lleven afuera, etcétera), llaman la atención de las
personas que los rodean, escuchan y siguen historias sencillas, siguen alguna instrucción, expresan sus intereses, gustos y disgustos, piden explicaciones (por ejemplo,
cuando preguntan “¿por qué?”). También empiezan a “hacer como si” y a crear mundos
a través del juego simbólico y la imaginación. La mayoría de las personas que les son
familiares pueden entender sus mensajes o expresiones. Conocen palabras para designar casi todas las cosas y personas que están en su entorno cotidiano. Su desarrollo
es extraordinariamente rápido y complejo. Y, sin embargo, no hablan como adultos ni
pueden entender todo lo que otros dicen y cuentan.
Un periodo crítico para la adquisición del lenguaje es entre los tres y los seis años
de edad. En ese lapso los niños aprenderán a hablar “bien”, aunque con un lenguaje
menos complejo que el de los adultos. Su desarrollo en estos años, que corresponden
a la etapa preescolar, determinará en gran medida su desarrollo y sus posibilidades
académicas y sociales futuras como personas en la sociedad, en la escuela, en el trabajo y con sus amigos y familiares. Lograr un lenguaje lo más complejo posible implica
mucho esfuerzo por parte del niño y de los adultos que lo rodean. Los educadores
tienen un papel central en este proceso.

¿Por qué es importante promover el lenguaje oral
en el preescolar?
La gran mayoría de los niños aprende a hablar; se relacionan con los adultos, con otros
niños y con el mundo a través del lenguaje. El lenguaje es una vía importante para
aprender, por medio de la interacción con otros, la manera en que la sociedad y la propia
comunidad ve y entiende el mundo. El lenguaje ayuda a clasificar objetos y personas,
a establecer relaciones entre ellos, a entender cómo funcionan, a distinguir entre lo real
y lo imaginario, a diferenciar entre lo correcto e incorrecto. Permite dialogar, resolver
problemas, planear, inventar, imaginar, preguntar, investigar. También es el instrumento
que permite socializar, relacionarse con otros, expresar sentimientos y mostrar empatía.
39

Aprender a escuchar, aprender a hablar

En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida,
para relacionarse con las personas, trabajar e incluso divertirse.
El lenguaje también es una herramienta importante para volverse parte de una
comunidad y de una cultura: para apropiarse de las creencias y los valores, las costumbres, los juegos, las historias y los conocimientos.
Los padres o cuidadores son, obviamente, los primeros responsables de estimular
que los niños hablen y escuchen, y por lo general lo hacen sin la intención de que los
niños aprendan a hablar; simplemente dan por hecho que lo harán, festejando enormemente las primeras palabras.
A pesar de que todos los grupos humanos interactúan mediante el lenguaje, no
todas las prácticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Hay comunidades y familias en las que se habla poco a los niños y no esperan que éstos pregunten,
pidan o intervengan en conversaciones. Los niños a los que se les habla mucho sobre
diferentes temas y que tienen personas alrededor que muestran interés genuino en lo
que ellos dicen muestran un nivel de desarrollo mayor que aquéllos a quienes les hablan
poco y no son escuchados. La falta de estimulación lingüística puede provocar problemas lingüísticos y sociales importantes (Lybolt y Gottfred, 2003).
Los niños aprenden el lenguaje al que están expuestos para volverse parte de la
comunidad. El lenguaje los ayuda a interactuar, a aprender, a conocer todo lo que les
rodea. Cuando sólo están expuestos a un lenguaje limitado a lo estrictamente cotidiano
(la casa, la alimentación, la televisión, los intercambios usuales entre los miembros de la
familia) desarrollan un lenguaje que les permite hacer frente a esa realidad. Es por eso
que la educación preescolar juega un papel tan importante, pues da la oportunidad de
hablar y escuchar sobre temas diferentes a los que tratan en casa, establecer contacto
con personas diversas, conocer canciones y escuchar cuentos y relatos. En otras palabras, el preescolar expande su mundo, los significados, el vocabulario y las estructuras
lingüísticas con las circunstancias a las que expone a los niños. Les crea la necesidad
de hablar sobre distintos temas y de explorar diferentes maneras de usar el lenguaje,
buscando el más apropiado para cubrir esas necesidades de expresión.
En estos primeros años los padres y los educadores pueden ayudar a los niños a
recibir y ordenar la información del mundo a través del uso del lenguaje en diversos
contextos sociales: hacer descripciones, establecer categorías y adquirir vocabulario, comunicar afecto, acuerdos, desacuerdos y preferencias de manera verbal y
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2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar

no verbal, tomar parte en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar con
adultos y otros niños, mostrar secuencias de actividades, conocer las historias importantes en una cultura, resolver problemas, predecir, hacer y responder preguntas.
La calidad del lenguaje y de la interacción con padres y maestros es un elemento
diferenciador importante durante los seis primeros años de vida, y es un elemento clave para tener un éxito escolar posterior. Por ejemplo, las competencias lingüísticas
(conocimiento del vocabulario, comprensión de diferentes estructuras gramaticales,
la posibilidad de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones sociales y la conciencia
metalingüística), así como la exposición a cuentos, historias y textos y discursos
informativos, son los cimientos de una comprensión lectora eficiente (Vellutino, 2003).
Lybolt y Gottfred (2003) reportan un estudio que muestra que
al cumplir cinco años, los hijos de padres comprometidos [comprometidos, en este
contexto, se refiere a las interacciones verbales y no verbales, cara a cara, entre padres e hijos] han escuchado 40 millones de palabras más que los hijos de padres
menos dedicados […] La variedad de vocabulario utilizado y la complejidad de
enunciados utilizados por los padres más comprometidos fomentaron la atención,
la solución de problemas y la interacción verbal (p. 17).

41

Aprender a escuchar, aprender a hablar

En otras palabras, los niños de familias con padres poco escolarizados, que generalmente son los más pobres, tienen acceso a un lenguaje más limitado. Los hijos
de padres profesionistas, por el contrario, por lo general han estado expuestos a un
vocabulario más extenso, a estructuras gramaticales más complejas y a diferentes
contextos de comunicación (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar
tiene una obligación fundamental para avanzar en la equidad social y lograr una educación de calidad para todos.
Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapié en que
los niños que se encuentran en ambientes escolares donde los maestros están
poco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no podrán traspasar las fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes
de preescolar que se encuentran en contextos de escasos recursos sólo oyen
aquellas palabras que se repiten con más regularidad (p. 17).
En casa y en la comunidad los niños aprenden a hablar como el resto de su comunidad. Pueden, por ejemplo, decir “haiga” en vez de “haya” sin que eso tenga una
consecuencia; de hecho, serían desadaptados si no se expresaran así. La escuela
tiene la función de ir más allá de lo que la casa y la comunidad más cercana pueden
ofrecer. Se trata de ampliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escuchar. Los preescolares deben también descubrir los diferentes propósitos para hablar,
escuchar, leer y escribir. El nivel preescolar debe ofrecer las oportunidades para que
lo hagan y tener expectativas altas de sus capacidades para lograrlo.
Los niños que tienen acceso a un ambiente lingüístico rico en conceptos y temas
variados, sintaxis y vocabulario complejo, crean estrategias para inferir las intenciones
sociales y el significado de palabras desconocidas; amplían sus estructuras sintácticas y sus capacidades pragmáticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si se
está hablando del aquí y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.
Parte de lo que los niños aprenden a temprana edad está relacionado con la posibilidad de enfrentar retos de la vida escolar: fijar la atención, incorporar nuevas palabras a
su vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir instrucciones, hacer y entender
comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los preescolares que están expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar
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Práctica Educativa

2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar

sobre diferentes temas, desempeñar distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos,
jugar con el lenguaje, tienen más posibilidades de aprender a leer y escribir bien,
entender mejor los conceptos que se enseñarán a lo largo de la escolaridad y tener
una mayor participación como ciudadano.

¿Qué debe lograrse en el preescolar?
Los años preescolares suponen enormes cambios para los niños. Cuando llegan por
primera vez al preescolar, a los tres años de edad, los niños son prácticamente bebés. Preescolar debe apoyar para que se den los cambios necesarios para que los
niños puedan hacer frente a las exigencias sociales, emocionales y de aprendizaje que
demanda la escuela primaria. El desarrollo se da siempre en relación con el medio
ambiente (la familia y la comunidad, por un lado, y la escuela, por el otro). Es por eso que
los educadores tienen la responsabilidad social de promover y estimular el desenvolvimiento en los diferentes ámbitos de desarrollo.
Durante la educación preescolar los niños deben lograr avances significativos en
los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se enumeran a continuación
(Delval, 1994; DeHart, Sroufe y Cooper, 2004):
Área cognoscitiva:










Aprender e interesarse por los objetos y las personas y sus características.
Relacionar dos o más informaciones sobre un mismo tema.
Tomar en cuenta dos o más variables o aspectos relacionados con un mismo
fenómeno de manera simultánea (se llama “centración” a la tendencia característica de los niños pequeños a tomar en cuenta sólo un aspecto del fenómeno).
Avanzar en su comprensión de las relaciones entre causas y consecuencias.
Avanzar en la distinción entre apariencia y realidad.
Elaborar clasificaciones simples.
Aprender a ordenar (seriación) y a inferir la relación de orden entre dos objetos ya
ordenados y un tercer objeto, sin la necesidad de incluirlo físicamente en la serie.
Construir el concepto de número y contar; avanzar en los conceptos de medida
y aprender a resolver problemas simples que involucren suma y resta en acción.
43

Aprender a escuchar, aprender a hablar






Avanzar en su capacidad de atención y en la capacidad de distinguir los datos
más importantes.
Desarrollar su memoria.
Familiarizarse con los sistemas de representación (lengua escrita y sistema
gráfico de numeración).
Resolver problemas de distinta naturaleza y tomar decisiones.

Área social y emocional:
















44

Considerar el punto de vista de otras personas: entender que los otros pueden estar entendiendo, pensando, sintiendo o deseando algo diferente que él
mismo o ella misma.
Entender cómo funcionan algunas rutinas simples, pero constantes: la sucesión
de comportamientos sociales que involucran ir y llegar a la escuela, ir a un restaurante, salir al parque, visitar a una persona conocida, etcétera.
Aumentar su autocontrol y autoestima y aprender a tolerar la frustración.
Aprender a controlar sus impulsos (para no empujar, pegar y morder; aprender
a esperar).
Explorar las funciones adultas.
Avanzar en su identificación con adultos (de preferencia confiables, es decir,
que sean consistentes, cálidos, que respondan a las necesidades de los
niños, que establezcan normas claras de conducta y con los que puedan compartir sus sentimientos y actividades).
Relacionarse de manera positiva con niñas y niños, hacer amigos y participar
en juegos colectivos.
Identificar sus emociones y sus causas.
Internalizar las reglas sociales, familiares y escolares.
Desarrollar la empatía (la capacidad de identificar y compartir las emociones
de otras personas) y el altruismo (la capacidad de ayudar desinteresadamente
a otras personas).
Aprender a solucionar conflictos y a ponerse de acuerdo.

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2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar

Dentro de esta etapa del desarrollo el lenguaje es una herramienta de enorme
poder. Funge como mediador en las actividades, aprendizajes y relaciones personales
de los niños y los adultos. En otras palabras, el lenguaje es necesario para lograr
el desarrollo cognoscitivo, social y emocional de los niños en preescolar.

¿Qué aspectos del lenguaje oral hay que promover
en el preescolar?
Como adultos, muchas veces pensamos que “portarse bien” en la escuela implica que
los niños estén callados y sentados. Incluso tenemos una expresión común para valorar
esta actitud: “calladito se ve más bonito”. Poder escuchar atentamente es, efectivamente,
muy importante para aprender en la escuela y para la mayoría de los trabajos. Pero
estar callado no significa que un niño esté aprendiendo a escuchar y poner atención.
Además, en la escuela y el trabajo es igualmente importante hablar fluidamente y de
forma apropiada en cada situación. Por esto, en el preescolar es importante desarrollar
las capacidades de escuchar con atención y hablar fluidamente tomando en cuenta la
situación social y comunicativa.
Algunos de los aspectos que deben favorecerse en esta etapa son:


Desarrollo fonológico: poder distinguir y producir los sonidos de la lengua
(del español y posiblemente de otra lengua simultáneamente). Los niños de
menos de seis años muchas veces presentan algunas diferencias con los adultos en la manera de pronunciar palabras. Por ejemplo, es frecuente que no
pronuncien la /r/ de manera convencional. Esto es normal durante los años
preescolares. Sin embargo, de los tres a los seis años de edad los niños deben
avanzar en la manera en que producen los sonidos de su(s) lengua(s). También deben empezar a reconocer que otras personas pueden tener acentos y
formas de pronunciar diferentes (apreciar este aspecto de la diversidad lingüística). Es importante, además, que los niños empiecen a jugar con el lenguaje
para analizar los sonidos (identificar palabras que empiecen o acaben con los
mismos sonidos, identificar las rimas, darse cuenta de por qué es curioso un
trabalenguas, cambiar los sonidos de una palabra, etcétera). Avanzar en este

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Aprender a escuchar, aprender a hablar

sentido facilitará, asimismo, la adquisición de la lectura y la escritura. Avanzar
en el desarrollo de este aspecto sólo se logra hablando y modificando la manera de hablar para lograr que otros entiendan. Para identificar los aspectos
más finos del lenguaje (comparar rimas y sonidos diversos, entender la lógica
de los trabalenguas y las adivinanzas, etcétera) se requiere de la ayuda de los
adultos y de otros niños dispuestos a jugar con el lenguaje y divertirse con el
niño, apuntando a que éste tome conciencia de los mecanismos involucrados.

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Desarrollo semántico: se refiere al conocimiento del significado de las palabras
y de las combinaciones de palabras. El vocabulario es importante porque es el
vehículo para aprender y expresar nuevos conocimientos y relaciones y porque
más tarde será una herramienta importante para la comprensión lectora.
La adquisición de vocabulario tiene que ver con el número de conceptos
y palabras que los niños van conociendo, y también con el conocimiento
de las palabras y los conceptos con los cuales se relacionan (por ejemplo,
saber que conducir está relacionado con coche, conductor, chofer, etcétera)
y cuándo y cómo pueden usarse esas palabras.
El aprendizaje de nuevas palabras es rápido cuando los niños están expuestos a una gran variedad de temas y situaciones sociales. Sin embargo, no
es un proceso fácil. Una palabra nueva aparece dentro de un contexto complejo
y el niño debe decidir, entre toda la información, a qué objeto o concepto se
refiere cada una de las palabras nuevas que escucha. Para hacer esto es importante desarrollar la capacidad de atención conjunta; es decir, la capacidad
de poner atención en lo mismo que el que habla y dijo la palabra está atendiendo. El niño debe desarrollar también la capacidad de advertir la intención
referencial del hablante; es decir, percatarse de a qué se está refiriendo el que
dijo esa palabra.



Desarrollo sintáctico o gramatical: cuando los niños empiezan a hablar, cuando son bebés, empiezan diciendo una palabra. Luego combinan las palabras y
empiezan a producir “oraciones” de dos palabras (“leche cayó”, “papá fue”, “más
agua”, etcétera). Poco a poco empiezan a combinar una mayor cantidad de palabras. Sin embargo, estas palabras deben combinarse en un orden convencional.
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Práctica Educativa

2. Por qué, qué y cómo promover la lengua oral en la educación preescolar

Van adquiriendo entonces las estructuras gramaticales. En preescolar van apropiándose de estructuras gramaticales cada vez más complejas.


Desarrollo pragmático: se refiere a los avances en la competencia comunicativa de los niños o a la capacidad de usar el lenguaje de manera aceptable
social y culturalmente en una variedad de situaciones. Éste es, probablemente,
el desarrollo más importante, ya que es a través de la necesidad de comprender
y de expresarse que el niño amplía y vuelve más complejos su gramática y su
vocabulario. Como los niños usan el lenguaje en muchas situaciones y con muchos fines distintos, involucran muchos conocimientos y habilidades. Los niños
aprenden a preguntar, a pedir cosas, a dar y seguir instrucciones, a mostrar
acuerdos y desacuerdos, a explicar, a hacer bromas, a contar historias. También
tienen que aprender a ser amables, a usar fórmulas de cortesía (buenos días,
gracias, por favor, etcétera), a iniciar y continuar conversaciones, a hablar de
diferentes temas, a resolver conflictos, a convencer a alguien, a reconocer cuándo algo es un tema del que no se habla con algunas personas, cómo dirigirse
a diferentes tipos de personas, cuándo deben hablar y cuándo no, a esperar
su turno, etcétera.
En otras palabras, deben aprender a adaptar su lenguaje a diferentes contextos. Es importante resaltar que el desarrollo de la competencia comunicativa
o pragmática es muy importante para establecer buenas relaciones sociales.
Las personas muestran amabilidad, empatía, altruismo e interés en colaborar
a través del lenguaje, lo que las hace más aceptadas y queridas.
De acuerdo con Clark (2009), algunas de las consideraciones más importantes para facilitar el desarrollo pragmático son:


El registro de habla: adaptar el lenguaje a partir de la relación entre
las personas que interactúan: cómo hablar con distintos tipos de personas (adultos conocidos, desconocidos, niños más pequeños o más
grandes, maestros, con quien comparte más o menos conocimientos
con ellos) y con diferentes propósitos (narrar, informar, convencer, explicar,
etcétera). Esto crea situaciones en las que los niños deben alargar o acortar
sus expresiones, aclarar más o menos la información que proveen y
47

Aprender a escuchar, aprender a hablar

producir un lenguaje más o menos formal. Es una manera de estimular que
los niños tomen en cuenta el punto de vista de los otros y la jerarquía social.


Categorías sociales: los niños pueden adoptar diferentes papeles y
las formas de hablar que éstos suponen. Implica situarse en un papel
determinado: como niño o adulto, como amigo, como hermano mayor
o menor, como niño o niña, pero también como médico, plomero u otra
profesión. Se puede favorecer esta capacidad mediante dramatizaciones o juegos simbólicos.



Grado de conocimiento: los niños saben que los adultos y los niños
mayores son una fuente de conocimiento confiable. Desde muy pequeños muestran mayor confianza en aquellos adultos que responden con
mayor certeza y dudan menos al dar información.



Exposición a diferentes géneros comunicativos: los niños deben
estar expuestos a situaciones variadas en las que tengan que ser amables y agradar a otros, persuadir, “amigarse” o contentarse con otro,
justificar lo que hicieron o lo que sienten o piensan. Estas diferentes
intenciones exigen que se use un lenguaje particular para cada una.

El desarrollo pragmático, a su vez, empuja y hace posible el desarrollo fonológico, sintáctico y semántico. En la medida en que el niño intenta expresar
ideas y sentimientos cada vez más complejos y trata de entender y ser comprendido, modifica su manera de hablar en todos los aspectos para ajustarse
a las demandas de aquellos que lo rodean.

¿Cómo promover la lengua oral en el preescolar?
El lenguaje se usa generalmente para comunicarse con otros. Las diferentes maneras
de hablar y escuchar, leer y escribir en un contexto y con una intención determinada
están organizadas en lo que denominaremos prácticas sociales del lenguaje.

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