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APRENDIZAJES CLAVE PARA LA EDUCACION INTEGRAL .pdf



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APRENDIZAJES

CLAVE

PARA LA EDUCACIÓN INTEGRAL

Plan y programas de estudio para la educación básica

Secretaría de Educación Pública
Aurelio Nuño Mayer
Subsecretaría de Educación Básica
Javier Treviño Cantú
Dirección General de Desarrollo Curricular
Elisa Bonilla Rius
Dirección General Adjunta para la Articulación Curricular
de la Educación Básica de la DGDC
Claudia del Pilar Ortega González
Dirección General de Educación Indígena
Rosalinda Morales Garza

Primera edición, 2017
© Secretaría de Educación Pública, 2017
Argentina 28,
Centro 06020
Ciudad de México
ISBN: 978-607-97644-0-1
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
En los materiales dirigidos a las educadoras, las maestras, los maestros, las madres y los
padres de familia de educación preescolar, primaria y secundaria, la Secretaría de Educación Pública (SEP) emplea los términos: niño(s), adolescente(s), joven(es), alumno(s),
educando(s), aprendiz(ces), educadora(s), maestro(s), profesor(es), docente(s) y padres
de familia aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura. Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la SEP asume en cada una
de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.

UNA EDUCACIÓN INTEGRAL PARA TODOS

Hoy vivimos en un mundo complejo e interconectado, cada vez más desafiante,
que cambia a una velocidad inédita. En muchos sentidos, más que una era de
cambios, nos encontramos frente a un cambio de era.
En medio de esta incertidumbre, tenemos la responsabilidad de preparar
a nuestros hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento histórico
que están viviendo y logren realizarse plenamente. Estoy convencido de que el
presente y el futuro de México están en los niños y jóvenes. Si logramos darles
las herramientas que necesitan para triunfar, nuestro país será más próspero,
justo y libre.
Para lograr este objetivo necesitamos una auténtica revolución de la
educación. A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía
fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del
país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y, además de garantizar el acceso a
la educación, asegurar que esta sea de calidad y se convierta en una plataforma
para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI. Debemos
educar para la libertad y la creatividad.
La Reforma Educativa que impulsó el Presidente Enrique Peña Nieto nos
da la oportunidad de hacer este cambio. A partir de ella, hemos podido construir una visión compartida de la educación que necesita el país. Después de
amplias consultas y numerosos foros con diversos sectores de la población,
en marzo pasado se hizo público el Modelo Educativo. Este contiene un nuevo
planteamiento pedagógico, que requiere la reorganización del sistema educativo y de sus políticas públicas. En suma, considera los pasos que debemos seguir
todos, autoridades, maestros, padres de familia, estudiantes y la sociedad en
general, para lograrlo.
Aprendizajes Clave para la Educación Integral es la concreción del planeamiento pedagógico que propone el Modelo Educativo en la educación básica.
Tal como lo marca la Ley General de Educación, se estructura en un Plan y programas de estudio que son resultado del trabajo conjunto entre la SEP y un
grupo de maestros y de especialistas muy destacados de nuestro país.
Hacer realidad estos cambios trascendentales será un proceso gradual
y complejo que supera el horizonte de este gobierno. El reto consiste en hacer
de este Modelo Educativo, y en particular de su proyecto pedagógico, mucho
más que una política gubernamental, un verdadero proyecto nacional. Ha sido
un honor encabezar esta noble tarea porque estoy convencido del poder de la
educación. En ella se encuentra no solo la oportunidad de cambiar la vida de las
personas, sino de transformar algo mucho más grande: México.
Aurelio Nuño Mayer
Secretario de Educación Pública

CONTENIDO

I. INTRODUCCIÓN
1. La reforma educativa
2. Naturaleza y organización de este documento
3. Temporalidad del plan y los programas de estudio

12
13
15
16

II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI
1. Los mexicanos que queremos formar
2. Perfil de egreso de la educación obligatoria
3. Fundamentos de los fines de la educación

18
19
20
24

La vigencia del humanismo y sus valores
Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje

25
28

4. Medios para alcanzar los fines educativos
Ética del cuidado
Fortalecimiento de las escuelas públicas
Transformación de la práctica pedagógica
Formación continua de maestros en servicio
Formación inicial docente
Flexibilización curricular
Relación escuela-familia
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE)
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio
Materiales educativos
Infraestructura y equipamiento
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración
Bibliotecas de aula
Bibliotecas escolares
Sala de usos múltiples
Equipamiento informático
Modelos de equipamiento

III. LA EDUCACIÓN BÁSICA
1. Estructura y características de la educación básica
2. Niveles de la educación básica
Educación inicial: un buen comienzo
Educación preescolar
El lenguaje, prioridad en la educación preescolar
Los desafíos de la educación preescolar en los contextos actuales
El primer grado de educación preescolar, un grado transicional
Organización de actividades
Rasgos del perfil de egreso de la educación preescolar

30

34
36
37
40
41
42
43
43
44
45
45
45
46
47
47
47
48
48

50
51
54
54
55
57
57
58
61
64

Educación primaria

66

Los alumnos

66

Nuevos retos

66

La importancia del juego

67

Oportunidades de aprendizaje

67

¿Por qué es tan fundamental el primer ciclo?

69

Rasgos del perfil de egreso de la educación primaria

70

Educación secundaria

72

Adolescentes y escuela en México

72

Tipos de servicio

72

Culturas juveniles

74

Diversidad de contextos

75

Escuela libre de violencia

75

Rasgos del perfil de egreso de la educación secundaria

76

3. Heterogeneidad de contextos de la educación básica
4. Articulación con la educación media superior

78
83

IV. EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
1. Razones principales para modificar el currículo
2. Las consultas públicas de 2014 y 2016
3. Diseño curricular

86
87
88
90

Currículo inclusivo
Habilidades socioemocionales
Relación global-local
Criterios del INEE para el diseño curricular

4. ¿Para qué se aprende? Perfil de egreso
Once rasgos del perfil de egreso de educación básica

5. ¿Qué se aprende? Contenidos
Enfoque competencial

91
91
92
92

95
97

98
99

Conocimientos

102

Habilidades

102

Actitudes y los valores

102

Naturaleza de los contenidos y formación integral
Información versus aprendizaje
Balance entre cantidad de temas y calidad de los aprendizajes

6. Aprendizajes clave
Campos de Formación Académica
Áreas de Desarrollo Personal y Social
Ámbitos de la Autonomía Curricular
Aprendizajes Esperados

7. ¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía
Naturaleza de los aprendizajes

104
105
106

107
108
108
108
110

112
112

Revalorización de la función docente
Principios pedagógicos
Ambientes de aprendizaje
Planeación y evaluación de los aprendizajes
La planeación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela
Asegurar el acceso y el uso de materiales educativos diversos
y pertinentes
Política de materiales educativos
Modelos de uso de las TIC

8. Mapa curricular y distribución del tiempo lectivo
Mapa curricular
Duración de la jornada escolar
Flexibilidad de horarios y extensión de la jornada escolar
Duración de las horas lectivas
Educación preescolar. 1º y 2º. Distribución anual
de periodos lectivos
Educación preescolar. 3º. Distribución anual
de periodos lectivos
Educación primaria. 1º y 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación primaria. 3º. Distribución semanal y anual
de periodos lectivos
Educación primaria. de 4º a 6º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 1º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 2º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos
Educación secundaria. 3º. Distribución semanal
y anual de periodos lectivos

113
114
119
120
121
123
125
125
129

131
132
134
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143

V. PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
1. Organización y estructura de los programas de estudio
2. Índice de programas de estudio

144
145
152

Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Lenguaje y Comunicación

155

Lengua Materna. Español
Lengua Materna. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Lengua Indígena
Segunda Lengua. Español
Lengua Extranjera. Inglés

162
220
246
264

Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Pensamiento Matemático

295

Campo de Formación Académica. Programas de estudio
Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social

327

Matemáticas

Conocimiento del Medio
Historias, Paisajes y Convivencia en mi Localidad
Ciencias Naturales y Tecnología
Historia
Geografía
Formación Cívica y Ética

298

330
344
354
382
418
436

Áreas de Desarrollo Personal y Social. Programas de estudio

463

Ámbitos de Autonomía Curricular
1. Naturaleza y retos de la Autonomía curricular

613
614

Artes
Educación Socioemocional
Educación Física

Retos y beneficios para los estudiantes
Retos y beneficios para los profesores
Retos y beneficios para la escuela
Oferta curricular
Asignar recursos

2. Descripción de los cinco ámbitos
Ampliar la formación académica
Potenciar el desarrollo personal y social
Nuevos contenidos relevantes
Conocimientos regionales
Proyectos de impacto social

3. Horas lectivas
Educación preescolar
Educación primaria
Educación secundaria

VI. BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO ACRÓNIMOS Y CRÉDITOS

466
516
582

614
615
616
617
620

620
620
622
624
625
627

629
629
629
629

631

I. INTRODUCCIÓN

12

1. LA REFORMA EDUCATIVA
En diciembre de 2012, las principales fuerzas políticas del país pusieron en marcha un proceso de profunda transformación: la Reforma Educativa. Esta Reforma elevó a nivel constitucional la obligación del Estado Mexicano de mejorar
la calidad y la equidad de la educación para que todos los estudiantes se formen integralmente y logren los aprendizajes que necesitan para desarrollar con
éxito su proyecto de vida. Como parte de la Reforma, tal como lo mandata el
artículo 12º transitorio de la Ley General de Educación (LGE), se revisó el Modelo
Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad
(Modelo Educativo) en su conjunto, incluyendo los planes y programas de estudio, los materiales y los métodos educativos.
Este replanteamiento en materia curricular comenzó en el primer semestre
de 2014 con la organización de dieciocho foros de consulta regionales sobre
el Modelo Educativo vigente. Seis de ellos sobre la educación básica e igual
número para la educación media superior y educación normal. Adicionalmente,
se realizaron tres reuniones nacionales en las cuales se presentaron las
conclusiones del proceso. En total participaron más de 28 000 personas y se
recibieron cerca de 15 000 documentos con propuestas.
Tomando en cuenta estas aportaciones, en julio de 2016 la Secretaría
de Educación Pública (SEP) presentó una propuesta para la actualización del
Modelo Educativo que se conformó por tres documentos:
t $BSUB TPCSF MPT 'JOFT EF MB &EVDBDJ«O FO FM 4JHMP 99* Expone de manera breve qué mexicanas y mexicanos se busca formar con el Modelo
Educativo.
t .PEFMP &EVDBUJWP Desarrolla, en cinco grandes ejes, el modelo que
se deriva de la Reforma Educativa, en otras palabras, explica la forma en
que se propone articular los componentes del sistema para alcanzar el
máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes.
t 1SPQVFTUB $VSSJDVMBS QBSB MB &EVDBDJ«O 0CMJHBUPSJB Contiene
un planteamiento curricular para la educación básica y la media superior, y abarca tanto los contenidos educativos como los principios
pedagógicos.
A partir de la convicción de que el mejoramiento de la educación es un desafío
cuya solución requiere la participación de todos y que un modelo educativo
tiene que conformarse como una política de Estado, la SEP sometió los tres documentos al análisis de todos los actores involucrados en la educación, con la
finalidad de fortalecerla.
Esta discusión se llevó a cabo del 20 de julio al 30 de septiembre de 2016,
en las siguientes modalidades:
13

t GPSPT OBDJPOBMFT organizados directamente por la Secretaría de Educación Pública con la participación de más de mil representantes de
distintos sectores: la Conferencia Nacional de Gobernadores (CONAGO),
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Cámara
de Senadores, la Cámara de Diputados, organizaciones de la sociedad civil,
el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), directores
de escuelas normales, académicos, especialistas en política educativa,
empresarios, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), el Consejo Nacional de Participación Social
en la Educación (CONAPASE), representantes de organizaciones de la
sociedad civil, directores de escuelas particulares, hablantes de lenguas
indígenas y niñas, niños y jóvenes.
t .›T EF GPSPT FTUBUBMFT organizados en las 32 entidades federativas
por las autoridades educativas locales (AEL) con casi 50 000 asistentes.
t %JTDVTJPOFT FO MPT $POTFKPT 5¢DOJDPT &TDPMBSFT de educación básica, de
los cuales más de 17 400 colectivos docentes compartieron sus comentarios a través del portal dispuesto para este propósito.
t %JTDVTJPOFT FO MBT BDBEFNJBT de las escuelas de educación media superior, en las que participaron 12 800 colectivos docentes.
t 6OB DPOTVMUB FO M¦OFB con más de 1.8 millones de visitas y 50 000 participaciones.
t EPDVNFOUPT elaborados por distintas instituciones con opiniones y
propuestas, entre ellos el del INEE.
Este proceso de consulta permitió una amplia y comprometida participación social. En total, se capturaron más de 81 800 registros y 298 200 comentarios, adicionales a los de los 28 documentos externos recibidos. El Programa Interdisciplinario
sobre Política y Prácticas Educativas (PIPE) del Centro de Investigación y Docencia Económicas (CIDE) recopiló, ordenó y sistematizó en un informe todas estas
aportaciones hechas por niños y jóvenes, docentes, padres de familia y tutores,
académicos y representantes de distintos sectores de la sociedad, así como por
las propias autoridades educativas, sobre los documentos presentados por la SEP.
De forma paralela, el CONAPASE llevó a cabo una consulta en línea para
capturar las opiniones de madres y padres de familia. Con el apoyo de las autoridades educativas locales se obtuvieron más de 28 000 respuestas que fueron
sistematizadas por el mismo Consejo.
Al término de la consulta pública de 2016, los tres documentos originalmente publicados por la SEP se enriquecieron y fortalecieron a partir de las conclusiones recogidas en el informe del CIDE. Las aportaciones contribuyeron a
precisar la visión del Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar
para la libertad y la creatividad y a enriquecer la elaboración de los nuevos planes y programas de estudio.
Este proceso de consulta, de mayor alcance que cualquier otro realizado hasta ahora en el ámbito educativo mexicano, cumple plenamente lo
dispuesto en el artículo 48 de la LGE, el cual establece que para determinar
los planes y programas de estudio de educación preescolar, primaria y secun14

daria, aplicables y obligatorios en toda la República Mexicana, la Secretaría
de Educación Pública considerará las opiniones de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación,
los maestros y los padres de familia, expresadas a través del CONAPASE, así
como aquellas que, en su caso, formule el INEE.

2. NATURALEZA Y ORGANIZACIÓN DE ESTE DOCUMENTO
Como en el caso de los otros dos documentos que la SEP sometió a consulta
pública, la Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016 (Propuesta
Curricular) también fue ampliamente discutida. Las recomendaciones vertidas
en la consulta fueron analizadas a fondo por los equipos técnicos de la SEP y por
expertos, y sirvieron de fundamento para la elaboración de la versión definitiva
del presente Plan y programas de estudio para la educación básica (Plan).
La determinación del Plan y programas de estudio para la educación básica
corresponde a la Secretaría de Educación Pública, como lo marca la LGE en sus
artículos 12º, fracción I, y 48º. Su carácter es obligatorio y de aplicación nacional. A partir de un enfoque humanista, con fundamento en los artículos 7º y
8º de la misma ley y teniendo en cuenta los avances de la investigación educativa, el nuevo currículo de la educación básica se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir, aquellos que permiten seguir aprendiendo
constantemente y que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes.
Para ello, se organiza en tres componentes: el primero se enfoca en la formación académica; el segundo se orienta al desarrollo personal y social de
los alumnos y pone especial énfasis en sus habilidades socioemocionales; el
tercer componente otorga a las escuelas un margen inédito de Autonomía
curricular, con base en el cual podrán complementar el currículo —adicionales a los de los dos componentes anteriores— a las necesidades, los intereses
y los contextos específicos de sus estudiantes.
Este documento, que contiene el Plan, se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo Educativo, que la SEP hizo público el pasado 13 de
marzo de 2017, y consta de seis apartados, el primero de los cuales es esta
introducción. El segundo apartado expone los fines de la educación: cómo y
por qué la escuela de educación básica debe evolucionar para responder a
los retos de la sociedad actual, también incluye una descripción de los medios
para alcanzar tales fines. El tercer apartado caracteriza a la educación básica,
sus niveles, etapas y perfil de egreso. El cuarto apartado explica la lógica y los
fundamentos de la nueva organización curricular en tres componentes, dos de
naturaleza obligatoria y con propósitos comunes para todas las escuelas, y un
tercero, obligatorio también, pero cuyos planteamientos curriculares elegirá
cada escuela ejerciendo la nueva facultad de Autonomía curricular que este
Plan confiere a las escuelas de educación básica y con base en lineamientos
que la SEP expedirá más adelante, antes de que entre en vigor el Plan; asimismo, incluye el mapa curricular con la distribución de asignaturas, áreas y horas
15

lectivas asignadas a cada espacio curricular. También se expone la propuesta
pedagógica, sin duda el mayor reto para la transformación del trabajo escolar
que propone este Plan. Dicho apartado incluye, además, información acerca
de la función docente y analiza una serie de principios pedagógicos que son
la columna vertebral de este currículo. El apartado cinco es el más extenso,
pues contiene los programas de estudio organizados por componente curricular
y por grado escolar. El siguiente apartado contiene la bibliografía consultada
para la elaboración de este Plan, un glosario cuya función es precisar el sentido
de términos y conceptos fundamentales para la buena comprensión del Plan y
que pueden ser interpretados de diversas maneras, y los créditos.

3. TEMPORALIDAD DEL PLAN
Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO
Si bien el proceso general de transformación de la educación, que comenzó con la
iniciativa de reforma constitucional en materia educativa el 2 de diciembre de 2012,
ha permitido sentar las bases del Modelo Educativo y encauzar su desarrollo para
convertir el cambio educativo no solo en una política de Estado, sino en palanca de
transformación de la nación, tanto la consolidación del Modelo Educativo como la
implementación nacional del Plan y programas de estudio para la educación básica
serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currículo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más
allá del término de esta administración federal. Por ende, resulta conveniente que
la vigencia de este Plan y programas de estudio para la educación básica se mantenga al menos durante los próximos doce ciclos lectivos consecutivos para permitir
su correcta incorporación a las aulas. La vigencia tendrá la flexibilidad necesaria
para hacer las adecuaciones puntuales al Plan que resulten de las evaluaciones al
desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua.
A lo largo de los doce ciclos lectivos de vigencia mínima de este Plan
egresará una generación completa de educación básica, diez generaciones de
preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria.
EGRESO DE GENERACIONES COMPLETAS ENTRE
ingreso

2018

PREESCOLAR

2021

egreso

2019
2022

ingreso

2018

PRIMARIA

2020

2019

2024

ingreso

2018
2021

egreso

ingreso

2018

BÁSICA

2021

egreso

16

2019
2022

2022

2024

2020
2023

2024

2026
2021

2026
2021

2023

2025

2020

2025

egreso

SECUNDARIA

2023

2021

2018 y 2030
2024
2027

2025
2021
2027

2025

2027

2022

2027

2022

2024

2023
2026

2028
2023

2028
2024
2027

2026
2029

2025

2027

2028

2027
2030

2030

2024

2029

2024

2027

2030
2026
2029

2027
2030

10
7
10
1

GENERACIONES

GENERACIONES

GENERACIONES

GENERACIÓN
COMPLETA

Por otra parte y además de las evaluaciones que aplique el INEE, el artículo 48 de la LGE establece que, para mantener permanentemente actualizados los planes y programas de estudio, la SEP habrá de hacer revisiones
y evaluaciones sistemáticas y continuas de estos. Por ello, la renovación de
este Plan y programas de estudio para la educación básica deberá resultar de las
evaluaciones que se le apliquen, las cuales comenzarán a realizarse a más
tardar en 2024, al sexto año de que el Plan entre en vigor en las aulas. Así
podrá evaluarse el desempeño de, al menos, cuatro generaciones completas
de alumnos que hayan cursado la educación preescolar (2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024) y una generación de educación primaria (2018-2024). Por
lo que toca a la educación secundaria egresarán también cuatro generaciones
completas en el lapso comprendido entre 2018 y 2024: 2018-2021, 2019-2022,
2020-2023 y 2021-2024. Asimismo, en ese lapso, dos generaciones completarán
tanto el nivel preescolar como el de primaria: 2018-2027 y 2019-2028.
Como las escuelas necesitan prepararse para implementar el Plan y se
requiere tiempo también para la correcta elaboración de materiales educativos
que den soporte a los cambios curriculares, la entrada en vigor de los programas de estudio se hará en dos etapas, como se indica en el siguiente esquema.

Primera etapa. Ciclo 2018–2019
FORMACIÓN
ACADÉMICA
Preescolar:
1º, 2º y 3º
Primaria:
1º y 2º
Secundaria:

1º

DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL

AUTONOMÍA
CURRICULAR

Preescolar:
1º, 2º y 3º
Primaria:

Preescolar:
1º , 2º y 3º
Primaria:
De 1º a 6º
Secundaria:
1º , 2º y 3º

1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º
Secundaria:

1º, 2º y 3º

Segunda etapa. Ciclo 2019–2020
FORMACIÓN
ACADÉMICA

DESARROLLO
PERSONAL Y SOCIAL

AUTONOMÍA
CURRICULAR

Primaria:
3º , 4º, 5º y 6º
Secundaria:
2º y 3º

17

II. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
EN EL SIGLO XXI
18

1. LOS MEXICANOS QUE QUEREMOS FORMAR
Sociedad y gobierno enfrentamos la necesidad de construir un país más libre,
justo y próspero, que forme parte de un mundo cada vez más interconectado,
complejo y desafiante. En ese contexto, la Reforma Educativa nos ofrece la
oportunidad de sentar las bases para que cada mexicana y mexicano, y, por
ende, nuestra nación, alcancen su máximo potencial.
El principal objetivo de la Reforma Educativa es que la educación pública, básica y media superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad, con
equidad e incluyente. Esto significa que el Estado ha de garantizar el acceso
a la escuela a todos los niños y jóvenes, y asegurar que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y conocimientos significativos, relevantes y
útiles para la vida, independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o género.
El artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que el sistema educativo deberá desarrollar “armónicamente
todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”. Para hacer realidad estos
principios es fundamental plantear qué mexicanos queremos formar y tener
claridad sobre los resultados que esperamos de nuestro sistema educativo.
Se requiere, además, que el sistema educativo cuente con la flexibilidad suficiente para alcanzar estos resultados en la amplia diversidad de contextos
sociales, culturales y lingüísticos de México.
México tiene enorme potencial en el tamaño y el perfil de su población. Con 123.5 millones de habitantes, somos el noveno país más poblado
del mundo.1 Poco más de la mitad de las mujeres y hombres tienen menos
de treinta años. Somos una nación pluricultural y, sobre todo, joven, cuyo
bono demográfico abre grandes posibilidades de progreso, siempre y cuando logremos consolidar un sistema educativo incluyente y de calidad.
Nuestro sistema educativo es también uno de los más grandes del
mundo. Actualmente, con el apoyo de poco más de dos millones de docentes
ofrece servicios educativos a más de treinta y seis millones de alumnos en
todos los niveles. De éstos cerca de treinta y un millones de alumnos cursan

Consejo Nacional de Población, Proyecciones de Población 2010-2050. Población estimada a
mitad de año, México, SEGOB, 2015. Consultado el 2 de abril de 2017 en: http://www.conapo.
gob.mx/es/CONAPO/Proyecciones_Datos%20/ / Fondo de las Naciones Unidas para la Población, Estado de la Población Mundial 2016, Nueva York, UNFPA, 2016. Consultado el 22 de abril
de 2017 en: http://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-pdf/The_State_of_World_Population_2016_-_Spanish.pdf
1

19

la educación obligatoria (de ellos, veintiséis millones están en la educación
básica) en un conjunto heterogéneo de instituciones educativas. Enfrentamos el enorme desafío de asegurar servicios educativos de calidad en todos
los centros escolares.
Para conseguirlo es indispensable definir derroteros claros y viables acerca de los aprendizajes que los alumnos han de lograr en cada nivel educativo de
la educación obligatoria: la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior. Tales metas están contenidas en la carta Los Fines de la Educación en el Siglo XXI.2
Con la reciente publicación de Los Fines de la Educación en el Siglo XXI,
México cuenta por primera vez con una guía breve que responde a la pregunta: “¿Para qué se aprende?”, la cual da norte y orienta el trabajo y los esfuerzos de todos los profesionales que laboran en los cuatros niveles educativos.
Es responsabilidad de todos, y cada uno, conseguir que los mexicanos que
egresen de la educación obligatoria sean ciudadanos libres, participativos,
responsables e informados; capaces de ejercer y defender sus derechos; que
participen activamente en la vida social, económica y política de nuestro país.
Es decir, personas que tengan motivación y capacidad para lograr su desarrollo
personal, laboral y familiar, dispuestas a mejorar su entorno natural y social,
así como a continuar aprendiendo a lo largo de la vida en un mundo complejo
que vive acelerados cambios.

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA
Esta concepción de los mexicanos que queremos formar se traduce en la definición de rasgos que los estudiantes han de lograr progresivamente, a lo largo de los quince grados de su trayectoria escolar. En el entendido de que los
aprendizajes que logre un alumno en un nivel educativo serán el fundamento
de los aprendizajes que logre en el siguiente, esta progresión de aprendizajes
estructura el perfil de egreso de la educación obligatoria, el cual se presenta
en forma de tabla en las páginas 22 y 23.
El perfil de egreso de la educación obligatoria está organizado en once
ámbitos:
1.
2.
3.
4.

Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y comprensión del mundo natural y social
Pensamiento crítico y solución de problemas

2
Véase Secretaría de Educación Pública, Los Fines de la Educación en el Siglo XXI, México,
SEP, 2017. Consultado el 30 de abril de 2017 en: http://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/207276/Carta_Los_fines_de_la_educacio_n_final_0317_A.pdf

20

5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Habilidades socioemocionales y proyecto de vida
Colaboración y trabajo en equipo
Convivencia y ciudadanía
Apreciación y expresión artísticas
Atención al cuerpo y la salud
Cuidado del medioambiente
Habilidades digitales

El desempeño que se busca que los alumnos logren en cada ámbito al egreso
de la educación obligatoria se describe con cuatro rasgos, uno para cada nivel
educativo. A su vez, cada rasgo se enuncia como Aprendizaje esperado.
En la tabla que se presenta en las páginas siguientes, el perfil de egreso
de la educación obligatoria puede ser leído de dos formas. La lectura vertical,
por columna, muestra el perfil de egreso de cada nivel que conforma la educación obligatoria; la lectura horizontal, por fila, indica el desarrollo gradual
del estudiante en cada ámbito.
La información contenida en la tabla no solo es de suma importancia
para guiar el trabajo de los profesionales de la educación, sino que también
ofrece a los estudiantes, a los padres de familia y a la sociedad en general una
visión clara y concisa de los logros que los alumnos han de alcanzar a lo largo
de los quince años de escolaridad obligatoria. En particular, la estructura y los
contenidos de este Plan se asientan en estas orientaciones.

21

ÁMBITOS

LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN

PENSAMIENTO
MATEMÁTICO

EXPLORACIÓN
Y COMPRENSIÓN
DEL MUNDO
NATURAL Y SOCIAL

PENSAMIENTO
CRÍTICO
Y SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS

HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES
Y PROYECTO
DE VIDA

COLABORACIÓN Y
TRABAJO EN EQUIPO

CONVIVENCIA
Y CIUDADANÍA

APRECIACIÓN
Y EXPRESIÓN
ARTÍSTICAS

ATENCIÓN
AL CUERPO
Y LA SALUD

CUIDADO DEL
MEDIOAMBIENTE

HABILIDADES
DIGITALES

Al término de la educación preescolar

Al término de la educación primaria

t &YQSFTB FNPDJPOFT HVTUPT F JEFBT FO TV MFOHVB
NBUFSOB 6TB FM MFOHVBKF QBSB SFMBDJPOBSTF DPO PUSPT
$PNQSFOEF BMHVOBT QBMBCSBT Z FYQSFTJPOFT FO JOHM¢T

t $PNVOJDB TFOUJNJFOUPT TVDFTPT F JEFBT UBOUP
EF GPSNB PSBM DPNP FTDSJUB FO TV MFOHVB NBUFSOB
Z TJ FT IBCMBOUF EF VOB MFOHVB JOE¦HFOB UBNCJ¢O
TF DPNVOJDB FO FTQBªPM PSBMNFOUF Z QPS FTDSJUP
%FTDSJCF FO JOHM¢T BTQFDUPT EF TV QBTBEP Z EFM
FOUPSOP BT¦ DPNP OFDFTJEBEFT JONFEJBUBT

t $VFOUB BM NFOPT IBTUB FM 3B[POB QBSB TPMVDJPOBS
QSPCMFNBT EF DBOUJEBE DPOTUSVJS FTUSVDUVSBT
DPO mHVSBT Z DVFSQPT HFPN¢USJDPT Z PSHBOJ[BS
JOGPSNBDJ«O EF GPSNBT TFODJMMBT QPS FKFNQMP
FO UBCMBT


t $PNQSFOEF DPODFQUPT Z QSPDFEJNJFOUPT QBSB SFTPMWFS
QSPCMFNBT NBUFN›UJDPT EJWFSTPT Z QBSB BQMJDBSMPT
FO PUSPT DPOUFYUPT 5JFOF VOB BDUJUVE GBWPSBCMF IBDJB
MBT NBUFN›UJDBT

t .VFTUSB DVSJPTJEBE Z BTPNCSP &YQMPSB FM FOUPSOP
DFSDBOP QMBOUFB QSFHVOUBT SFHJTUSB EBUPT
FMBCPSB SFQSFTFOUBDJPOFT TFODJMMBT Z BNQM¦B
TV DPOPDJNJFOUP EFM NVOEP

t 3FDPOPDF BMHVOPT GFO«NFOPT OBUVSBMFT Z TPDJBMFT
RVF MF HFOFSBO DVSJPTJEBE Z OFDFTJEBE EF SFTQPOEFS
QSFHVOUBT -PT FYQMPSB NFEJBOUF MB JOEBHBDJ«O
FM BO›MJTJT Z MB FYQFSJNFOUBDJ«O 4F GBNJMJBSJ[B DPO
BMHVOBT SFQSFTFOUBDJPOFT Z NPEFMPT QPS FKFNQMP
NBQBT FTRVFNBT Z M¦OFBT EF UJFNQP


t 5JFOF JEFBT Z QSPQPOF BDDJPOFT QBSB KVHBS BQSFOEFS
DPOPDFS TV FOUPSOP TPMVDJPOBS QSPCMFNBT TFODJMMPT
Z FYQSFTBS DV›MFT GVFSPO MPT QBTPT RVF TJHVJ«
QBSB IBDFSMP

t 3FTVFMWF QSPCMFNBT BQMJDBOEP FTUSBUFHJBT EJWFSTBT
PCTFSWB BOBMJ[B SFnFYJPOB Z QMBOFB DPO PSEFO
0CUJFOF FWJEFODJBT RVF BQPZFO MB TPMVDJ«O
RVF QSPQPOF &YQMJDB TVT QSPDFTPT EF QFOTBNJFOUP

t *EFOUJmDB TVT DVBMJEBEFT Z SFDPOPDF MBT EF PUSPT
.VFTUSB BVUPOPN¦B BM QSPQPOFS FTUSBUFHJBT
QBSB KVHBS Z BQSFOEFS EF NBOFSB JOEJWJEVBM
Z FO HSVQP &YQFSJNFOUB TBUJTGBDDJ«O BM DVNQMJS
TVT PCKFUJWPT

t 5JFOF DBQBDJEBE EF BUFODJ«O *EFOUJmDB Z QPOF FO
QS›DUJDB TVT GPSUBMF[BT QFSTPOBMFT QBSB BVUPSSFHVMBS
TVT FNPDJPOFT Z FTUBS FO DBMNB QBSB KVHBS BQSFOEFS
EFTBSSPMMBS FNQBU¦B Z DPOWJWJS DPO PUSPT %JTFªB
Z FNQSFOEF QSPZFDUPT EF DPSUP Z NFEJBOP QMB[P
QPS FKFNQMP NFKPSBS TVT DBMJmDBDJPOFT P QSBDUJDBS
BMH°O QBTBUJFNQP


t 1BSUJDJQB DPO JOUFS¢T Z FOUVTJBTNP FO BDUJWJEBEFT
JOEJWJEVBMFT Z EF HSVQP

t 5SBCBKB EF NBOFSB DPMBCPSBUJWB *EFOUJmDB TVT
DBQBDJEBEFT Z SFDPOPDF Z BQSFDJB MBT EF MPT EFN›T

t )BCMB BDFSDB EF TV GBNJMJB EF TVT DPTUVNCSFT
Z EF MBT USBEJDJPOFT QSPQJBT Z EF PUSPT $POPDF
SFHMBT C›TJDBT EF DPOWJWFODJB FO MB DBTB
Z FO MB FTDVFMB

t %FTBSSPMMB TV JEFOUJEBE DPNP QFSTPOB $POPDF
SFTQFUB Z FKFSDF TVT EFSFDIPT Z PCMJHBDJPOFT 'BWPSFDF
FM EJ›MPHP DPOUSJCVZF B MB DPOWJWFODJB QBD¦mDB
Z SFDIB[B UPEP UJQP EF EJTDSJNJOBDJ«O Z WJPMFODJB

t %FTBSSPMMB TV DSFBUJWJEBE F JNBHJOBDJ«O BM FYQSFTBSTF
DPO SFDVSTPT EF MBT BSUFT QPS FKFNQMP MBT BSUFT
WJTVBMFT MB EBO[B MB N°TJDB Z FM UFBUSP


t &YQMPSB Z FYQFSJNFOUB EJTUJOUBT NBOJGFTUBDJPOFT
BSU¦TUJDBT 4F FYQSFTB EF NBOFSB DSFBUJWB QPS NFEJP
EF FMFNFOUPT EF MB N°TJDB MB EBO[B FM UFBUSP
Z MBT BSUFT WJTVBMFT

t *EFOUJmDB TVT SBTHPT Z DVBMJEBEFT G¦TJDBT Z SFDPOPDF
MPT EF PUSPT 3FBMJ[B BDUJWJEBE G¦TJDB B QBSUJS EFM KVFHP
NPUPS Z TBCF RVF FTUB FT CVFOB QBSB MB TBMVE

t 3FDPOPDF TV DVFSQP 3FTVFMWF SFUPT Z EFTBG¦PT
NFEJBOUF FM VTP DSFBUJWP EF TVT IBCJMJEBEFT
DPSQPSBMFT 5PNB EFDJTJPOFT JOGPSNBEBT TPCSF
TV IJHJFOF Z BMJNFOUBDJ«O 1BSUJDJQB FO TJUVBDJPOFT
EF KVFHP Z BDUJWJEBE G¦TJDB QSPDVSBOEP MB DPOWJWFODJB
TBOB Z QBD¦mDB

t $POPDF Z QSBDUJDB I›CJUPT QBSB FM DVJEBEP
EFM NFEJPBNCJFOUF QPS FKFNQMP SFDPHFS
Z TFQBSBS MB CBTVSB


t 3FDPOPDF MB JNQPSUBODJB EFM DVJEBEP
EFM NFEJPBNCJFOUF *EFOUJmDB QSPCMFNBT MPDBMFT
Z HMPCBMFT BT¦ DPNP TPMVDJPOFT RVF QVFEF
QPOFS FO QS›DUJDB QPS FKFNQMP BQBHBS MB MV[
Z OP EFTQFSEJDJBS FM BHVB


t &TU› GBNJMJBSJ[BEP DPO FM VTP C›TJDP
EF MBT IFSSBNJFOUBT EJHJUBMFT B TV BMDBODF

t *EFOUJmDB VOB WBSJFEBE EF IFSSBNJFOUBT Z UFDOPMPH¦BT
RVF VUJMJ[B QBSB PCUFOFS JOGPSNBDJ«O DSFBS QSBDUJDBS
BQSFOEFS DPNVOJDBSTF Z KVHBS

Al término de la educación secundaria

Al término de la educación media superior

t 6UJMJ[B TV MFOHVB NBUFSOB QBSB DPNVOJDBSTF DPO FmDBDJB SFTQFUP t 4F FYQSFTB DPO DMBSJEBE EF GPSNB PSBM Z FTDSJUB UBOUP FO FTQBªPM
Z TFHVSJEBE FO EJTUJOUPT DPOUFYUPT DPO N°MUJQMFT QSPQ«TJUPT
DPNP FO MFOHVB JOE¦HFOB FO DBTP EF IBCMBSMB *EFOUJmDB MBT JEFBT
F JOUFSMPDVUPSFT 4J FT IBCMBOUF EF VOB MFOHVB JOE¦HFOB
DMBWF FO VO UFYUP P EJTDVSTP PSBM F JOmFSF DPODMVTJPOFT B QBSUJS
UBNCJ¢O MP IBDF FO FTQBªPM %FTDSJCF FO JOHM¢T FYQFSJFODJBT
EF FMMBT 4F DPNVOJDB FO JOHM¢T DPO nVJEF[ Z OBUVSBMJEBE
BDPOUFDJNJFOUPT EFTFPT BTQJSBDJPOFT PQJOJPOFT Z QMBOFT
t "NQM¦B TV DPOPDJNJFOUP EF U¢DOJDBT Z DPODFQUPT NBUFN›UJDPT
QBSB QMBOUFBS Z SFTPMWFS QSPCMFNBT DPO EJTUJOUP HSBEP
EF DPNQMFKJEBE BT¦ DPNP QBSB NPEFMBS Z BOBMJ[BS TJUVBDJPOFT
7BMPSB MBT DVBMJEBEFT EFM QFOTBNJFOUP NBUFN›UJDP

t $POTUSVZF F JOUFSQSFUB TJUVBDJPOFT SFBMFT IJQPU¢UJDBT P GPSNBMFT
RVF SFRVJFSFO MB VUJMJ[BDJ«O EFM QFOTBNJFOUP NBUFN›UJDP
'PSNVMB Z SFTVFMWF QSPCMFNBT BQMJDBOEP EJGFSFOUFT FOGPRVFT
"SHVNFOUB MB TPMVDJ«O PCUFOJEB EF VO QSPCMFNB
DPO N¢UPEPT OVN¢SJDPT HS›mDPT P BOBM¦UJDPT

t *EFOUJmDB VOB WBSJFEBE EF GFO«NFOPT EFM NVOEP OBUVSBM
Z TPDJBM MFF BDFSDB EF FMMPT TF JOGPSNB FO EJTUJOUBT GVFOUFT
JOEBHB BQMJDBOEP QSJODJQJPT EFM FTDFQUJDJTNP JOGPSNBEP GPSNVMB
QSFHVOUBT EF DPNQMFKJEBE DSFDJFOUF SFBMJ[B BO›MJTJT
Z FYQFSJNFOUPT 4JTUFNBUJ[B TVT IBMMB[HPT DPOTUSVZF SFTQVFTUBT
B TVT QSFHVOUBT Z FNQMFB NPEFMPT QBSB SFQSFTFOUBS MPT
GFO«NFOPT $PNQSFOEF MB SFMFWBODJB EF MBT DJFODJBT OBUVSBMFT
Z TPDJBMFT

t 0CUJFOF SFHJTUSB Z TJTUFNBUJ[B JOGPSNBDJ«O DPOTVMUBOEP GVFOUFT
SFMFWBOUFT Z SFBMJ[B MPT BO›MJTJT F JOWFTUJHBDJPOFT QFSUJOFOUFT
$PNQSFOEF MB JOUFSSFMBDJ«O EF MB DJFODJB MB UFDOPMPH¦B MB
TPDJFEBE Z FM NFEJP BNCJFOUF FO DPOUFYUPT IJTU«SJDPT Z TPDJBMFT
FTQFD¦mDPT *EFOUJmDB QSPCMFNBT GPSNVMB QSFHVOUBT EF DBS›DUFS
DJFOU¦mDP Z QMBOUFB MBT IJQ«UFTJT OFDFTBSJBT QBSB SFTQPOEFSMBT

t 'PSNVMB QSFHVOUBT QBSB SFTPMWFS QSPCMFNBT EF EJWFSTB ¦OEPMF
4F JOGPSNB BOBMJ[B Z BSHVNFOUB MBT TPMVDJPOFT RVF QSPQPOF
Z QSFTFOUB FWJEFODJBT RVF GVOEBNFOUBO TVT DPODMVTJPOFT
3FnFYJPOB TPCSF TVT QSPDFTPT EF QFOTBNJFOUP QPS FKFNQMP
NFEJBOUF CJU›DPSBT
TF BQPZB FO PSHBOJ[BEPSFT HS›mDPT
QPS FKFNQMP UBCMBT P NBQBT NFOUBMFT
QBSB SFQSFTFOUBSMPT
Z FWBM°B TV FGFDUJWJEBE

t 6UJMJ[B FM QFOTBNJFOUP M«HJDP Z NBUFN›UJDP BT¦ DPNP MPT
N¢UPEPT EF MBT DJFODJBT QBSB BOBMJ[BS Z DVFTUJPOBS DS¦UJDBNFOUF
GFO«NFOPT EJWFSTPT %FTBSSPMMB BSHVNFOUPT FWBM°B PCKFUJWPT
SFTVFMWF QSPCMFNBT FMBCPSB Z KVTUJmDB DPODMVTJPOFT Z EFTBSSPMMB
JOOPWBDJPOFT "TJNJTNP TF BEBQUB B FOUPSOPT DBNCJBOUFT

t "TVNF SFTQPOTBCJMJEBE TPCSF TV CJFOFTUBS Z FM EF MPT PUSPT
t &T BVUPDPOTDJFOUF Z EFUFSNJOBEP DVMUJWB SFMBDJPOFT
Z MP FYQSFTB BM DVJEBSTF B T¦ NJTNP Z MPT EFN›T "QMJDB FTUSBUFHJBT JOUFSQFSTPOBMFT TBOBT FKFSDF FM BVUPDPOUSPM UJFOF DBQBDJEBE
QBSB QSPDVSBS TV CJFOFTUBS FO FM DPSUP NFEJBOP Z MBSHP QMB[P
QBSB BGSPOUBS MB BEWFSTJEBE Z BDUVBS DPO FGFDUJWJEBE Z SFDPOPDF
"OBMJ[B MPT SFDVSTPT RVF MF QFSNJUFO USBOTGPSNBS SFUPT FO
MB OFDFTJEBE EF TPMJDJUBS BQPZP 'JKB NFUBT Z CVTDB BQSPWFDIBS BM
PQPSUVOJEBEFT $PNQSFOEF FM DPODFQUP EF proyecto de vida QBSB
N›YJNP TVT SFDVSTPT 5PNB EFDJTJPOFT RVF MF HFOFSBO CJFOFTUBS
FM EJTFªP EF QMBOFT QFSTPOBMFT
QSFTFOUF PQPSUVOJEBEFT Z TBCF NBOFKBS SJFTHPT GVUVSPT
t 3FDPOPDF SFTQFUB Z BQSFDJB MB EJWFSTJEBE EF DBQBDJEBEFT Z WJTJPOFT t 5SBCBKB FO FRVJQP EF NBOFSB DPOTUSVDUJWB Z FKFSDF VO MJEFSB[HP
BM USBCBKBS EF NBOFSB DPMBCPSBUJWB 5JFOF JOJDJBUJWB FNQSFOEF Z
QBSUJDJQBUJWP Z SFTQPOTBCMF 1SPQPOF BMUFSOBUJWBT QBSB BDUVBS
TF FTGVFS[B QPS MPHSBS QSPZFDUPT QFSTPOBMFT Z DPMFDUJWPT
Z TPMVDJPOBS QSPCMFNBT "TVNF VOB BDUJUVE DPOTUSVDUJWB
t 4F JEFOUJmDB DPNP NFYJDBOP 3FDPOPDF MB EJWFSTJEBE JOEJWJEVBM
TPDJBM DVMUVSBM ¢UOJDB Z MJOH³¦TUJDB EFM QB¦T Z UJFOF DPODJFODJB
EFM QBQFM EF .¢YJDP FO FM NVOEP "DU°B DPO SFTQPOTBCJMJEBE
TPDJBM BQFHP B MPT EFSFDIPT IVNBOPT Z SFTQFUP B MB MFZ

t 3FDPOPDF RVF MB EJWFSTJEBE UJFOF MVHBS FO VO FTQBDJP
EFNPDS›UJDP DPO JODMVTJ«O F JHVBMEBE EF EFSFDIPT EF UPEBT MBT
QFSTPOBT 4JFOUF BNPS QPS .¢YJDP &OUJFOEF MBT SFMBDJPOFT FOUSF
TVDFTPT MPDBMFT OBDJPOBMFT F JOUFSOBDJPOBMFT 7BMPSB Z QSBDUJDB
MB JOUFSDVMUVSBMJEBE 3FDPOPDF MBT JOTUJUVDJPOFT Z MB JNQPSUBODJB
EFM &TUBEP EF EFSFDIP

t "OBMJ[B BQSFDJB Z SFBMJ[B EJTUJOUBT NBOJGFTUBDJPOFT BSU¦TUJDBT
*EFOUJmDB Z FKFSDF TVT EFSFDIPT DVMUVSBMFT QPS FKFNQMP FM
EFSFDIP B QSBDUJDBS TVT DPTUVNCSFT Z USBEJDJPOFT
"QMJDB TV
DSFBUJWJEBE QBSB FYQSFTBSTF QPS NFEJP EF FMFNFOUPT EF MBT BSUFT
FOUSF FMMBT N°TJDB EBO[B Z UFBUSP


t 7BMPSB Z FYQFSJNFOUB MBT BSUFT QPSRVF MF QFSNJUFO DPNVOJDBSTF
Z MF BQPSUBO VO TFOUJEP B TV WJEB $PNQSFOEF MB DPOUSJCVDJ«O EF
FTUBT BM EFTBSSPMMP JOUFHSBM EF MBT QFSTPOBT "QSFDJB MB EJWFSTJEBE
EF MBT FYQSFTJPOFT DVMUVSBMFT

t "DUJWB TVT IBCJMJEBEFT DPSQPSBMFT Z MBT BEBQUB B EJTUJOUBT
TJUVBDJPOFT RVF TF BGSPOUBO FO FM KVFHP Z FM EFQPSUF FTDPMBS
"EPQUB VO FOGPRVF QSFWFOUJWP BM JEFOUJmDBS MBT WFOUBKBT
EF DVJEBS TV DVFSQP UFOFS VOB BMJNFOUBDJ«O CBMBODFBEB
Z QSBDUJDBS BDUJWJEBE G¦TJDB DPO SFHVMBSJEBE

t "TVNF FM DPNQSPNJTP EF NBOUFOFS TV DVFSQP TBOP UBOUP
FO MP RVF UPDB B TV TBMVE G¦TJDB DPNP NFOUBM &WJUB DPOEVDUBT Z
QS›DUJDBT EF SJFTHP QBSB GBWPSFDFS VO FTUJMP EF WJEB BDUJWP
Z TBMVEBCMF

t 1SPNVFWF FM DVJEBEP EFM NFEJPBNCJFOUF EF GPSNB BDUJWB
*EFOUJmDB QSPCMFNBT SFMBDJPOBEPT DPO FM DVJEBEP EF MPT
FDPTJTUFNBT Z MBT TPMVDJPOFT RVF JNQMJRVFO MB VUJMJ[BDJ«O
EF MPT SFDVSTPT OBUVSBMFT DPO SFTQPOTBCJMJEBE Z SBDJPOBMJEBE
4F DPNQSPNFUF DPO MB BQMJDBDJ«O EF BDDJPOFT TVTUFOUBCMFT
FO TV FOUPSOP QPS FKFNQMP SFDJDMBS Z BIPSSBS BHVB


t $PNQSFOEF MB JNQPSUBODJB EF MB TVTUFOUBCJMJEBE Z BTVNF VOB
BDUJUVE QSPBDUJWB QBSB FODPOUSBS TPMVDJPOFT 1JFOTB HMPCBMNFOUF
Z BDU°B MPDBMNFOUF 7BMPSB FM JNQBDUP TPDJBM Z BNCJFOUBM EF MBT
JOOPWBDJPOFT Z MPT BWBODFT DJFOU¦mDPT

t "OBMJ[B DPNQBSB Z FMJHF MPT SFDVSTPT UFDOPM«HJDPT B TV BMDBODF
Z MPT BQSPWFDIB DPO VOB WBSJFEBE EF mOFT EF NBOFSB ¢UJDB Z
SFTQPOTBCMF "QSFOEF EJWFSTBT GPSNBT QBSB DPNVOJDBSTF
Z PCUFOFS JOGPSNBDJ«O TFMFDDJPOBSMB BOBMJ[BSMB FWBMVBSMB
EJTDSJNJOBSMB Z PSHBOJ[BSMB

t 6UJMJ[B BEFDVBEBNFOUF MBT UFDOPMPH¦BT EF MB JOGPSNBDJ«O
Z MB DPNVOJDBDJ«O QBSB JOWFTUJHBS SFTPMWFS QSPCMFNBT QSPEVDJS
NBUFSJBMFT Z FYQSFTBS JEFBT "QSPWFDIB FTUBT UFDOPMPH¦BT
QBSB EFTBSSPMMBS JEFBT F JOOPWBDJPOFT

3. FUNDAMENTOS DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN
Las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” constituyen los fines de
la educación básica y provienen, en primer lugar, de los preceptos expresados en el artículo 3º constitucional. Estas razones son las que orientan y dan
contenido al currículo y se concretan en el perfil de egreso de cada nivel de la
educación obligatoria.
También se responde a la pregunta “¿Para qué se aprende?” con base
en las necesidades sociales. La educación no debe ser estática. Ha de evolucionar y responder a las características de la sociedad en la que está inserta.
Cuando la educación se desfasa de las necesidades sociales y ya no responde
a estas, los estudiantes no encuentran sentido en lo que aprenden, al no poder vincularlo con su realidad y contexto, pierden motivación e interés, lo cual
se convierte en una de las principales causas internas de rezago y abandono
escolar. Asimismo, los egresados encuentran dificultades para incorporarse
al mundo laboral, se sienten insatisfechos y no logran una ciudadanía plena.
La sociedad, por su parte, tampoco se desarrolla adecuadamente porque sus
jóvenes y adultos no cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios
para lograrlo.
Asimismo, en un mundo globalizado, plural y en constante cambio, las respuestas a la pregunta “¿Para qué se aprende?” deben aprovechar los avances de
la investigación en beneficio de la formación humanista y buscar un equilibrio
entre los valores universales y la diversidad de identidades nacionales, locales e in24

dividuales.3 Esta relación entre lo mundial y lo local es la clave para que el aprendizaje contribuya a insertar a cada persona en diferentes comunidades en las que
pueda pertenecer, construir y transformar.4 Por ello, nuestro sistema educativo
debe formar personas conscientes de su individualidad dentro de la comunidad,
el país y el mundo.
Hoy el mundo se comprende como un sistema complejo en constante
movimiento y desarrollo. A partir del progreso tecnológico y la globalización, la
generación del conocimiento se ha acelerado de manera vertiginosa, y las fuentes de información y las vías de socialización se han multiplicado de igual forma.
La inmediatez en el flujo informativo que hoy brindan internet y los dispositivos
inteligentes, cada vez más presentes en todos los contextos y grupos de edad,
era inimaginable hace una década.5 A su vez, estas transformaciones en la construcción, transmisión y socialización del conocimiento han modificado las formas
de pensar y relacionarse de las personas. En este contexto, resulta necesario formar al individuo para que sea capaz de adaptarse a los entornos cambiantes y
diversos, maneje información de una variedad de fuentes impresas y digitales,
desarrolle un pensamiento complejo, crítico, creativo, reflexivo y flexible, resuelva
problemas de forma innovadora en colaboración con otros, establezca metas personales y diseñe estrategias para alcanzarlas.
En las secciones siguientes se profundiza en las respuestas a la pregunta
“¿Para qué se aprende?” que ofrecen el fundamento filosófico, social y científico
de este Plan.
La vigencia del humanismo y sus valores
La filosofía que orienta al Sistema Educativo Nacional (SEN) se expresa en el
artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual
establece que la educación es un derecho que debe tender al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde este enfoque humanista, la educación tiene
la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las
personas, en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad;
para que estas, a su vez, se realicen plenamente y participen activa, creativa
y responsablemente en las tareas que nos conciernen como sociedad, en los
planos local y global.

Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, “Por qué importa hoy el debate
curricular”, en IBE Working Papers on Curriculum Issues, no. 10, Ginebra, junio de 2013, p. 19. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328s.pdf
3

4
Véase Reimers, Fernando, Empowering global citizens: a world course, Carolina del Sur,
Create Space Independent Publishing Platform, 2016.

Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco (eds.), Las nuevas tecnologías y el futuro de la
educación, Buenos Aires, Septiembre Grupo Editor, 2003. Consultado el 6 de abril de 2016
en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdf

5

25

Por ello es indispensable identificar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que niñas, niños y jóvenes requieren para alcanzar su pleno
potencial. La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone principios
compartidos entre todos los seres humanos, tanto de forma personal como
en entornos virtuales. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad, la promoción
y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la justicia, la equidad, la
paz, la inclusión y la no discriminación son principios que deben traducirse en
actitudes y prácticas que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo.
Educar a partir de valores humanistas implica formar en el respeto y la convivencia, en la diversidad, en el aprecio por la dignidad humana sin distinción
alguna, en las relaciones que promueven la solidaridad y en el rechazo a todas
las formas de discriminación y violencia.
En un planteamiento educativo basado en el humanismo, las escuelas y
los planteles no cesarán de buscar y gestar condiciones y procesos para que los
estudiantes tengan la oportunidad de aprender. Así, las escuelas deben identificar y hacer uso efectivo de los recursos humanos, económicos, tecnológicos
y sociales disponibles, con el objetivo de desarrollar el máximo potencial de
aprendizaje de cada estudiante en condiciones de equidad.6
Asimismo, además de ser individuos que aprecian y respetan la diversidad, y rechazan y combaten toda forma de discriminación y violencia, es preciso
que los estudiantes aprendan a reconocerse como personas que actúan en lo
local, forman parte de una sociedad global y plural, y habitan un planeta cuya
preservación es responsabilidad de todos. Esta visión se concreta en un contexto de constantes cambios y acelerada transformación de los conocimientos,
culturas y procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular propicia
una mirada crítica, histórica e incluso prospectiva como punto de arranque
para la formación de los estudiantes.

6

Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 11.

26

Artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado —federación, estados, Ciudad de México
y municipios— impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior
serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales
y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por
tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto —sin hostilidades ni exclusivismos— atenderá a
la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el
aprecio y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos,
de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos sectores
sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia, en los términos que
la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado
se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos
y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que
se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
[…]
27

Los desafíos de la sociedad del conocimiento
Las transformaciones veloces y continuas que experimenta el mundo de hoy
tienen su centro en la generación de conocimiento. Si bien en la sociedad actual
la transmisión de la información y la producción de nuevos saberes ocurren
desde ámbitos diversos, la escuela debe garantizar la organización de dicha
información, asegurar que todas las personas tengan la posibilidad de disfrutar de sus beneficios y crear las condiciones para adquirir las habilidades de
pensamiento cruciales en el manejo y procesamiento de información y uso
consciente y responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Las dinámicas de las sociedades actuales suponen transformar, ampliar
y profundizar el conocimiento, así como utilizar nuevas tecnologías para el
desarrollo científico. También la vida cotidiana cambia y con ello se formulan
problemas nuevos.7 En la sociedad del saber, la comunicación de la información y el conocimiento ocurren desde distintos ámbitos de la vida social, pero
corresponde al ámbito educativo garantizar su ordenamiento crítico, su uso
ético y asegurar que las personas cuenten con acceso equitativo al conocimiento y con las capacidades para disfrutar de sus beneficios, al permitirles
desarrollar las prácticas del pensamiento indispensables para procesar la
información, crear nueva información y las actitudes compatibles con la responsabilidad personal y social.
Hasta hace unas décadas, “la plataforma global de conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas y estables,
lo que facilitaba la labor de la escuela”.8 Hoy, en cambio, la información aumenta y cambia a gran velocidad: “Considerado en conjunto, se calcula que
el conocimiento (de base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1 750 años en duplicarse por primera vez contado
desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a doblar su volumen,
sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada cinco años, estimándose
que hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”.9
En este contexto de fácil acceso a la información y de crecientes aprendizajes informales —y a diferencia de la opinión de algunos autores que vatici-

Aguerrondo, Inés, “Repensando las intenciones, los formatos y los contenidos de los procesos de reforma de la educación y el currículo en América Latina”, en Aguerrondo, Inés
(coord.) [Amadio, Massimo y Renato Opertti (coords. de la edición en español)], La naturaleza del aprendizaje: Usando la investigación para inspirar la práctica, s/i, OCDE-OIE/UNESCO-UNICEF/LACRO, 2016, pp. 244-285.
7

Brunner, José Joaquín, “Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias”, en Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
Análisis de prospectivas de la educación en la región de América Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO, 2000, p. 62. Consultado el 6 de mayo de 2016 en: http://unesdoc.unesco.org/
images/0013/001349/134963s.pdf

8

Véase Appleberry, James, citado por Brunner, José Joaquín, “La educación al encuentro de
las nuevas tecnologías”, en Brunner, José Joaquín y Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 23.

9

28

nan su fin— 10 la función que la escuela sigue desempeñando en la sociedad
del conocimiento como institución es fundamental para la formación integral de
los ciudadanos. Esta afirmación no exime a la escuela de la responsabilidad
de transformarse para cumplir su misión en la sociedad del conocimiento
y seguir siendo el espacio privilegiado para la formación de ciudadanos. Es
responsabilidad de la escuela facilitar aprendizajes que permitan a niños y
jóvenes ser parte de las sociedades actuales, además de participar en sus
transformaciones sociales, económicas, políticas, culturales, tecnológicas
y científicas.
Es importante resaltar que la sociedad del conocimiento representa también un enorme desafío de inclusión y equidad. La realidad hoy es que no todas
las niñas, niños, adolescentes y jóvenes tienen un acceso equitativo a la plataforma global de conocimiento y a las TIC. Las condiciones socioeconómicas, el
capital cultural de las familias, la conectividad y el equipamiento en casa y en
las localidades, el manejo del inglés, entre otros, son factores de desigualdad
y exclusión que pueden exacerbarlas y perpetuarlas. Por ello, otro motivo fundamental que da razón de ser a las escuelas es el papel que deben jugar como
igualadores de oportunidades en medio de una sociedad altamente desigual.
Reconociendo el papel limitado de la escuela en esta materia, también se debe
reconocer y fortalecer su capacidad para cerrar las brechas de oportunidad y
evitar que, por el contrario, las amplíe. En un mundo tan cambiante, los pilares
de la educación del siglo XXI son aprender a aprender y a conocer, aprender a
ser, aprender a convivir y aprender a hacer.11
La función de la escuela ya no es únicamente enseñar a niñas, niños y
jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender
a aprender, que significa aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos
fenómenos, sus causas y consecuencias; a controlar los procesos personales de
aprendizaje; a valorar lo que se aprende en conjunto con otros; y a fomentar el
interés y la motivación para aprender a lo largo de toda la vida. En una sociedad
que construye conocimiento mediante múltiples formas y actores, el desafío de
la escuela es contribuir también a que las personas encuentren al aprendizaje,
al quehacer científico y a las posibilidades del saber.
Para lograr estos objetivos es necesario consolidar las capacidades de
comprensión lectora, expresión escrita y verbal, el plurilingüismo, el entendimiento del mundo natural y social, el razonamiento analítico y crítico. La educación que se necesita en el país demanda la capacidad de la población para
comunicarse en español y en una lengua indígena, en caso de hablarla, así como
en inglés; resolver problemas; desarrollar el pensamiento hipotético, lógicomatemático y científico; y trabajar de manera colaborativa.

Véase Postman, Neil, The End of Education: Redefining the Value of School, Nueva York,
Vintage, 1996.

10

11

Véase Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, París, Santillana-UNESCO, 1996.

29

De manera particular, la educación afronta retos sumamente desafiantes
en relación con la cantidad de información al alcance, pues ha de garantizar el
acceso a ella sin ninguna exclusión; enseñar a discernir lo relevante y pertinente;
saber evaluarla, clasificarla, interpretarla y usarla con responsabilidad. Para ello,
la escuela debe apoyarse en las herramientas digitales a su alcance, además de
promover que los estudiantes desarrollen habilidades para su aprovechamiento,
y que estas se encaucen a la solución de problemas sociales, lo que implica trabajar en una dimensión ética y social y no únicamente tecnológica o individual.12
Asimismo, es primordial fortalecer las habilidades socioemocionales
que les permitan a los estudiantes ser felices, tener determinación, ser perseverantes y resilientes, es decir, que puedan enfrentar y adaptarse a nuevas situaciones, y ser creativos.13 Se busca que los alumnos reconozcan su propia valía,
aprendan a respetarse a sí mismos y a los demás, a expresar y autorregular
sus emociones, a establecer y respetar acuerdos y reglas, así como a manejar y
resolver conflictos de manera asertiva. En este sentido, también es fundamental la incorporación adecuada tanto de la educación física, el deporte y las artes
como de la valoración de la identidad y la diversidad cultural como piezas indispensables en su desarrollo personal y social, en todos los niveles y modalidades
de la educación básica.
Los avances en el campo de la investigación
educativa y del aprendizaje
La política y las prácticas educativas no pueden omitir los avances en la comprensión sobre cómo ocurre el aprendizaje y su relación con factores como la
escuela, la familia, la docencia, el contexto social, entre otros. Si bien la investigación educativa y las teorías del aprendizaje no son recetas, estas permiten
trazar pautas que orienten a las comunidades educativas en la planeación
e implementación del currículo.
Los estudios más recientes en materia educativa cuestionan el método
conductista de la educación, que tanto impacto tuvo en la educación escolarizada durante el siglo pasado y que, entre otras técnicas, empleaba el condicionamiento y el castigo como una práctica válida y generalizada. Igualmente, los
estudios contemporáneos buscan comprender en mayor profundidad la labor
escolar mediante preguntas y metodologías de varias disciplinas, entre ellas los
estudios culturales, la sociología, la psicología y las neurociencias, el diseño y la
arquitectura, cuyos hallazgos propician la mejora de los procesos y ambientes
de aprendizaje y de las escuelas.
Una aportación de gran trascendencia en el campo educativo es el entendimiento del lugar de los afectos y la motivación en el aprendizaje, y de cómo
la configuración de nuevas prácticas para guiar los aprendizajes repercute en el

12

Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op. cit., p. 17.

Reimers, Fernando, Teaching and Learning for the Twenty First Century, Cambridge,
Harvard Education Press, 2016, p. 11.

13

30

bienestar de los estudiantes, su desempeño académico e incluso su permanencia en la escuela y la conclusión de sus estudios.14 Resulta cada vez más claro
que las emociones dejan una huella duradera, positiva o negativa, en los logros
de aprendizaje.15 Por ello, el quehacer de la escuela es clave para ayudar a los
estudiantes a reconocer y expresar sus emociones, regularlas por sí mismos y
saber cómo influyen en sus relaciones y su proceso educativo.
Otro elemento fundamental en el que la investigación educativa ha
ahondado es en el aprecio por aprender como una característica intrínsecamente
individual y humana.16 El aprendizaje ocurre en todo momento de la vida, en
varias dimensiones y modalidades, con diversos propósitos y en respuesta a
múltiples estímulos. No obstante, este requiere el compromiso del estudiante para participar en su propio aprendizaje y en el de sus pares.17 A partir de
la investigación educativa enfocada en la cultura escolar, el planteamiento
curricular considera que el aprendizaje está estrechamente relacionado con
la capacidad individual y colectiva de modificar entendimientos, creencias y
comportamientos en respuesta a la experiencia y el conocimiento, la autorregulación de cara a la complejidad e incertidumbre, y, sobre todo, el amor,
la curiosidad y la disposición positiva hacia el conocimiento.18 Por ello, las comunidades educativas han de colocar al estudiante y el máximo logro de sus
aprendizajes en el centro de la práctica educativa y propiciar que este sienta
interés por aprender y se apropie de su proceso de aprendizaje.
Por su parte, el análisis interdisciplinario ha permitido identificar elementos sociales que contribuyen a construir ambientes de aprendizaje favorables
para diferentes personas y grupos.19 Este enfoque reconoce que el aprendizaje no
es un proceso mediado completamente por la enseñanza y la escolarización, sino
el resultado de espacios con características sociales y físicas particulares, cuyas

Si bien este planteamiento reconoce que las motivaciones se configuran a partir de la
interacción compleja entre el sujeto y su medioambiente, asimismo considera que desde
la escuela la motivación se orienta por el reconocimiento de las inteligencias de cada estudiante. Además de que en este espacio se les debe dar la confianza, en igualdad de condiciones, para aprender, sentir placer por el conocimiento y las posibilidades de saber y hacer.

14

15
Reyes, María R. et al., “Classroom Emotional Climate, Student Engagement and Academic Achievement”, en Journal of Educational Psychology, vol. 104, núm. 3, Washington, D.C.,
marzo, 2012, pp. 700-712.

Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, “The Fundamental Importance of the Brain
and Learning for Education”, en Fischer, Kurt y Mary Helen Immordino-Yang, The Jossey-Bass
Reader on the Brain and Learning, San Francisco, Jossey-Bass, 2008, p. XVII.

16

Wenger, Ettiene, Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge,
Cambridge University Press, 1998, p. 2.

17

Von Stumm, Benedikt; Sophie Hell y Tomas Chamorro-Premuzic, “The Hungry Mind: Intellectual Curiosity is the Third Pilar of Academic Performance”, en Perspectives on Psychological
Science, vol. 6, núm. 6, 2011, pp. 574-588.
18

19

Aguerrondo, Inés, op. cit., pp. 244-285.

31

normas y expectativas facilitan o dificultan que el estudiante aprenda.20 El énfasis en el proceso de transformación de la información en conocimiento implica
reconocer que la escuela es una organización social, compleja y dinámica, que
ha de convertirse en una comunidad de aprendizaje en la que todos sus miembros construyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores mediante procesos diversos que atienden las necesidades y características de cada uno de ellos.
Además, estudios multimetodológicos señalan los beneficios de encaminarse hacia una educación cada vez más personalizada, lo cual implica activar el
potencial de cada estudiante respetando sus ritmos de progreso.21 Por otro lado,
la atención al bienestar de los estudiantes integrando sus semblantes emocionales y sociales, además de los cognitivos, ha resultado ser un factor positivo
para su desarrollo.22 Desde la perspectiva del Modelo Educativo y por ende de
este Plan, las prácticas pedagógicas de los docentes deben contribuir a la construcción de una comunidad de aprendizaje solidaria y afectiva, donde todos sus
miembros se apoyen entre sí.23

Bransford, John D.; Ann Brown y Rodney R. Cocking, How People Learn: Brain, Mind, Experience and Schooling, Washington, D.C., Commission on Behavioral and Social Sciences,
National Research Council, National Academy Press, 2000, p. 4.

20

Meece, Judith L.; Phillip Hermann y Barbara L. McCombs, “Relations of Learner-centered
Teaching Practices to Adolescents’ Achievements Goals”, en International Journal of Educational Research, vol. 39, núm. 4-5, 2003, pp. 457-475. Véase también Weimer, Maryellen,
Learner-Centered Teaching. Five key changes to practice, San Francisco, Jossey-Bass, 2002.

21

22

Tedesco, Juan Carlos; Renato Opertti y Massimo Amadio, op.cit., p. 19.

Fullan, Michael y Maria Langworthy, Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning, Seattle, Collaborative Impact, 2013, p. 11.

23

32

De manera destacada, el enfoque socioconstructivista, que considera relevante la interacción social del aprendiz, plantea la necesidad de explorar nuevas formas de lograr el aprendizaje que no siempre se han visto reflejadas en
las aulas. Considera al aprendizaje como “participación” o “negociación social”,
un proceso en el cual los contextos sociales y situacionales son de gran relevancia para producir aprendizajes. Por ello, en esta perspectiva se reconoce que el
aprendizaje no tiene lugar en las mentes aisladas de los individuos, sino que es
el resultado de una relación activa entre el individuo y una situación, por eso el
conocimiento tiene, además, la característica de ser “situado”.24 A esta tradición
pertenecen las estrategias de aprendizaje que promueven la indagación, la creatividad, la colaboración y la motivación. En particular sobresale el aprendizaje
basado en preguntas, problemas y proyectos,25 el cual considera los intereses de
los alumnos y los fomenta mediante su apropiación e investigación. Este método permite a los estudiantes construir y organizar conocimientos, apreciar alternativas, aplicar procesos disciplinarios a los contenidos de la materia —por
ejemplo, la investigación histórica o científica y el análisis literario— y presentar
resultados. La libertad para elegir e investigar temas y presentarlos en público
mediante conferencias, así como la reflexión y el diálogo posterior sobre sus intereses y hallazgos, da lugar al aprendizaje profundo.26
Igualmente, métodos como el aprendizaje cooperativo o colaborativo
—mediante el trabajo en equipo— y modelos como el aula invertida —en el
que el estudiante lleva a cabo parte del proceso de aprendizaje por cuenta propia y fuera del aula, principalmente usando recursos tecnológicos, para posteriormente dar lugar mediante la discusión y la reflexión a la consolidación del
aprendizaje— fomentan que los estudiantes movilicen diversos conocimientos, habilidades, actitudes y valores para adaptarse a situaciones nuevas, y empleen diversos recursos para aprender y resolver problemas. El uso de este tipo
de métodos y las estrategias que de ellos se derivan, contribuyen a que los estudiantes logren aprendizajes significativos, pues les permiten aplicar los conocimientos escolares a problemas de su vida. Por su parte, el juego —en todos los
niveles educativos, pero de manera destacada en preescolar—, el uso y la producción de recursos didácticos y el trabajo colaborativo mediante herramientas

Véase Lave, Jean y Etienne Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge, University of Cambridge Press, 1991 / Véase también: Díaz Barriga, Frida,
“Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo”, en Revista Electrónica de
Investigación Educativa, vol. 5, núm. 2, 2003. Consultado el 4 de octubre de 2016 en: http://
redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
24

Barron, Brigitt y Linda Darling Hammond, “Perspectivas y desafíos de los enfoques basados en la indagación”, en Aguerrondo, Inés (coord.), op. cit., pp. 160-183.

25

El proceso de reflexión posterior a la presentación de resultados de los estudiantes
suele conocerse por varios nombres, entre los que destacan diálogo y clase dialogada. En
este, los estudiantes y docentes crean nuevos significados propios y dan espacio a nuevas
preguntas. Véase Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, México, Siglo
XXI, 2005.

26

33

tecnológicas promueven el desarrollo del pensamiento crítico, así como la selección y síntesis de información.27
En cuanto al lenguaje hay estudios que reflejan con claridad cómo los
niños que aprenden en su lengua materna en los primeros grados obtienen mejores resultados educativos en general y, en particular, mejoras significativas en
el dominio de la lengua escrita.28 Esto es fundamental para México debido a su
composición plurilingüística. Hay pruebas contundentes y cada vez más abundantes del valor y los beneficios de la educación en la lengua materna, especialmente en los primeros años de escolaridad. De ahí la importancia que este plan
de estudios le confiere al aprendizaje temprano de las lenguas maternas indígenas, pues valora la importancia de la formulación de políticas que incorporen
esta evidencia, producto de la investigación educativa, que, a su vez, fortalece
la inclusión y garantiza el derecho a la educación para todos.
Si bien es cierto que de estas teorías del aprendizaje no se derivan
—como ya se apuntó— recetas para el salón de clases, sí es posible e indispensable plantear pautas que orienten a los profesores en su planeación y en
la implementación del currículo. De ahí que en el apartado IV, en la sección
denominada “¿Cómo y con quién se aprende? La pedagogía”, se amplíen las
oportunidades que la investigación educativa brinda al desarrollo curricular y
se proponga una serie de principios pedagógicos que se derivan de teorías
y métodos reseñados en esta sección, principios que vertebran el presente Plan.

4. MEDIOS PARA ALCANZAR LOS FINES EDUCATIVOS
El currículo no solo debe concretar los fines de la educación (los para qué) en contenidos (los qué), sino que debe pautar con claridad los medios para alcanzar estos fines (es decir, los cómo). Por ello es preciso que en este plan de estudios se reconozca que la presencia o ausencia de ciertas condiciones favorece la buena gestión del
currículo o la limita. Dichas condiciones forman parte del currículo en ese sentido.

Coll, César, “Aprender y enseñar con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades”, en
Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, núm. 72, Madrid, diciembre de 2008. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://cmapspublic.ihmc.us/rid=1MVHQQD5M-NQN5JM-254N/
Cesar_Coll__aprender_y_ensenar_con_tic.pdf

27

Bender, Penelope, Education Notes: In Their Own Language… Education for All, The World
Bank, 2005. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/Education-Notes/EdNotes_Lang_of_Instruct.pdf / Jhingran, Dhir, Language Disadvantage: The Learning Challenge in Primary Education, Nueva Delhi, APH Publishing, 2005. / Ouane, Adoma y Christine Glanz, Why and How Africa Should Invest in African
Languages and Multilingual Education, UNESCO-Institute for Lifelong Learning, 2010. / Williams, Eddie, “Reading in Two Languages at Year 5 in African Primary Schools”, en Applied
Linguistics, vol. 17, núm. 2, 1996, pp. 182-209. / Williams, Eddie, “Investigating bilingual literacy: evidence from Malawi and Zambia”, en Education Research, núm. 24, Department for
International Development, Londres, 1998.

28

34

Estas condiciones son tanto de carácter estructural del sistema educativo como de naturaleza local, en ese sentido deben conjugar y coordinar los
esfuerzos que realizan las autoridades educativas federal, locales y municipales
para poner a la escuela en el centro del sistema educativo, con las acciones que
realizan las comunidades escolares con autonomía de gestión y acompañadas
de manera cercana por la supervisión escolar, en el marco del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).
En el primer caso, se requiere que las distintas autoridades alineen sus políticas educativas con los fines y los programas de este Plan y para ello es necesario que se reorganicen para fortalecer a las escuelas y las supervisiones escolares
y así dotarlas, como espacios clave del sistema educativo, de las condiciones y
las capacidades para que implementen el currículo y los principios pedagógicos.
La SEP deberá establecer la norma que impulse y regule esta transformación de
las escuelas y las supervisiones, así como los programas y acciones que desde el
nivel federal se desplieguen para el fortalecimiento de la autonomía de gestión
escolar atendiendo al mandato de la LGE.
Destaca el impulso que las autoridades educativas locales deben dar a la
reforma curricular para la implantación de esta en cada entidad. En particular
sobresale el desarrollo de las capacidades de docentes, directivos, supervisores
y asesores técnicos pedagógicos (ATP), así como el reforzamiento de programas
para que la autonomía de gestión escolar sea una realidad en las escuelas públicas. Asimismo es crítico que tanto el Secretario de Educación Pública como los
Subsecretarios de Educación Básica estatales encabecen las propuestas de cambio
y el reordenamiento de las estructuras educativas para orientarlas hacia el acompañamiento técnico-pedagógico de las escuelas y la descarga administrativa,
y para fortalecer las estructuras ocupacionales de las escuelas y las zonas escolares.
Para la mayor coordinación entre las autoridades educativas federales y
locales, el impulso de iniciativas que fortalezcan la implementación del Modelo
Educativo y el intercambio de experiencias locales exitosas, se instaló el Consejo Directivo Nacional La Escuela al Centro con la participación de los responsables de los tres niveles de educación básica y de los servicios de educación
indígena y educación especial, así como los funcionarios federales responsables
de normar e impulsar esta transformación.
35

En el caso de las condiciones y acciones en el ámbito escolar, estas deben
ser gestionadas en la escuela en ejercicio de su autonomía de gestión y sobre
todo desde el aula, sustentadas en el profesionalismo y la responsabilidad de
los docentes, el trabajo colectivo sistemático del Consejo Técnico Escolar (CTE),
el liderazgo directivo, la corresponsabilidad de la familia y el acompañamiento
cercano y especializado de la supervisión escolar.
Una de las formas que tiene el SEN para determinar en qué medida las escuelas mexicanas cuentan con las condiciones básicas para su operación y funcionamiento y, por ende, con los medios para alcanzar los fines de la educación es la
Evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje (ECEA),
diseñada y aplicada por el INEE.29 Esta evaluación se enfoca tanto en recursos
como en procesos y sus resultados han de orientar a las autoridades educativas,
federal y locales para diseñar políticas y orientar presupuestos.
A continuación se explican los medios (los cómo) que son necesarios para
alcanzar los fines educativos antes descritos (los qué y para qué).
Ética del cuidado
El cuidado está basado en el respeto.30 El término cuidado tiene varias denominaciones: atención, reconocimiento del otro, aprecio por nuestros semejantes. La ética del cuidado se fundamenta en que el servicio educativo
lo ofrecen y también lo reciben personas. De ahí que las relaciones interpersonales que se establecen en la escuela son determinantes para valorar la
calidad del servicio educativo.
La ética del cuidado se basa en el reconocimiento de uno mismo, la empatía, la conciencia del cuidado personal y el reconocimiento de las responsabilidades de cada uno hacia los demás. Requiere fomentar el interés por ayudar, actuar en el momento debido, comprender el mundo como una red de
relaciones e impulsar los principios de solidaridad y tolerancia. Si se pone en
práctica, propicia un buen clima escolar, genera sentido de pertenencia y, por
tanto, resulta indispensable para lograr los procesos de inclusión.
Los tres componentes curriculares (Formación académica, Desarrollo
personal y social y Autonomía curricular) están enmarcados por la ética del
cuidado, que es la responsabilidad de profesores, directivos, familia y alumnos
para lograr el bienestar de todos los miembros de la comunidad escolar. La
ética del cuidado se manifiesta en todos los intercambios que ocurren en
la escuela entre las personas que conforman la comunidad escolar; al adquirir

29
Para mayor información sobre esta evaluación, véase Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, ¿Cómo son nuestras escuelas? La evaluación de condiciones básicas para
la enseñanza y el aprendizaje, México, INEE. Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://
publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P2/A/312/P2A312.pdf
30
Uno de los teóricos de la ética del cuidado es el filósofo colombiano Bernardo Toro. Véase
Mujica, Christian (comp.), “Bernardo Toro El Cuidado”, video en línea, YouTube, 2012. Consultado el 11 de abril de 2017 en: https://www.youtube.com/watch?v=1AQLkAT6xmE&t=75s

36

conciencia de ello es posible generar ambientes de bienestar que propicien
aprendizajes de calidad.
Fortalecimiento de las escuelas públicas
Como parte del proceso de transferencia de facultades a las escuelas públicas
de educación básica con el fin de fortalecer su autonomía de gestión, la estrategia La Escuela al Centro promueve diversas acciones determinantes para
la puesta en marcha del currículo. Entre ellas se destacan:
1.

Favorecer la cultura del aprendizaje. Consiste en desterrar el enfoque
administrativo prevaleciente en las escuelas por décadas y sustituirlo por
otro que privilegie el trabajo colaborativo y colegiado, el aprendizaje entre pares y entre escuelas, y la innovación en ambientes que promuevan la
igualdad de oportunidades y la convivencia pacífica, democrática e inclusiva en la diversidad.

2. Emplear de manera óptima el tiempo escolar. Hay estudios que muestran que el tiempo escolar no se utiliza eficazmente para una interacción
educativa intencional;31 por ello, uno de los rasgos de normalidad mínima de la escuela establecen que “todo el tiempo escolar debe ocuparse
fundamentalmente en actividades de aprendizaje”.32 Para ello, el sistema
educativo en su conjunto debe establecer condiciones para que docentes,
directivos y supervisores en la escuela y en las aulas enfoquen la mayor
parte de su tiempo al aprendizaje.
3. Fortalecer el liderazgo directivo. En primer lugar, desarrollar las capacidades de los directores mediante la formación continua, la asistencia técnica,
el aprendizaje entre pares en el Consejo Técnico de Zona y la integración de
academias. En segundo lugar, disminuir la carga administrativa que, tradicionalmente, ha tenido el director para que pueda enfocarse en la conducción
de las tareas académicas de su plantel. Para ello, las escuelas contarán con
una nueva estructura escolar, destacando las figuras de subdirector de gestión y académico en función del tamaño y las necesidades de las escuelas.
4. Reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompañamiento técnicos mediante tres procesos: el primero se refiere al mejo-

31
Véase Razo, Ana, Tiempo de aprender. El uso y organización del tiempo en las escuelas primarias en México, COLMEE, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.colmee.
mx/public/conferences/1/presentaciones/ponenciasdia3/54Tiempo.pdf

México, “Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar”, en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2014. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014
32

37

ramiento de las condiciones operativas de la supervisión escolar para que
esta se constituya como un equipo técnico especializado, con la capacidad
de apoyar, asesorar y acompañar de manera cercana a las escuelas en la atención de sus retos específicos. El segundo se orienta al desarrollo de las capacidades técnicas de los supervisores y los ATP. El tercero consiste en la
instalación del SATE.
Algunas medidas concretas para lograrlo son el desarrollo de habilidades para la observación de aulas y el monitoreo de los aprendizajes clave de
los alumnos, el acompañamiento a profesores y directivos, la ampliación
de la oferta de desarrollo profesional especializado a los integrantes de las
supervisiones y la descarga administrativa.
5. Fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares.
El CTE está integrado por el director de la escuela y todos los maestros que
laboran en ella, y en este realizan trabajo colegiado. Su función básica es la
mejora continua de los resultados educativos, para lo que deben implementar una ruta de mejora escolar continua que tenga como punto de partida
el diagnóstico permanente de los resultados de aprendizaje de los alumnos,
y así elaborar el planteamiento de prioridades. Incluye además metas de
desempeño y el diseño de estrategias y acciones educativas que les permitan alcanzarlas. El CTE deberá establecer un trabajo sistemático de seguimiento a la implementación de la Ruta de mejora escolar, la evaluación
interna y la rendición de cuentas. En todo momento deberá identificar de
manera oportuna a los estudiantes en riesgo de rezago y comprometerse
a llevar a cabo acciones específicas para atenderlos de manera prioritaria
mediante la instalación de un sistema de alerta temprana de alumnos en
riesgo de no lograr los Aprendizajes esperados.
6. Fortalecer los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (CEPSE) para el trabajo conjunto con padres de familia.33 Se buscará que los CEPSE sean el espacio clave para impulsar la corresponsabilidad
de padres de familia y escuela en el aprendizaje y desarrollo integral de los
niños y adolescentes. Para ello, los CEPSE deberán conocer y participar en la
elaboración e implementación de la Ruta de mejora escolar, la vigilancia de
la normalidad mínima en la operación de las escuelas y la construcción
de ambientes de convivencia propicios para el aprendizaje. Cada CEPSE
apoyará al director de la escuela en acciones de gestión, que contribuyan
a la mejora del servicio educativo y favorezcan la descarga administrativa
de la escuela. Se impulsarán las acciones de los CEPSE para integrar y asegurar el funcionamiento de los Comités de Contraloría Social, con el fin de

33
Más información sobre la naturaleza, objetivos y acciones de los CEPSE está en Secretaría
de Educación Pública, Consejos Escolares de Participación Social en la Educación, México, SEP.
Consultado el 29 de abril de 2017 en: http://www.consejosescolares.sep.gob.mx

38

que estos contribuyan a la transparencia y la rendición de cuentas de los
programas del sector educativo. A través de los CEPSE y otros espacios, se
impulsarán acciones para el desarrollo de las capacidades de los padres
de familia para que se fortalezcan como actores centrales en el impulso al
aprendizaje permanente de sus hijos. Dicha centralidad se hará patente
mediante el establecimiento de altas expectativas de desempeño para sus
hijos, el acompañamiento a sus estudios y el apoyo al desarrollo de sus habilidades sociales y emocionales.
7.

Establecer alianzas provechosas para la escuela. Al ganar autonomía,
las escuelas pueden acercarse a organizaciones públicas y privadas especializadas en temas educativos para encontrar aliados en su búsqueda por subsanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas. El tercer componente
curricular abrirá a la escuela vías para ampliar y fortalecer estos acuerdos,
los cuales permitirán aumentar el capital social y cultural de los miembros de
la comunidad escolar. A mayor capital social y cultural, mayor capacidad
de la escuela para transformarse en una organización que aprenda y que
promueva el aprendizaje. Estas alianzas son una de las formas en las
que las organizaciones de la sociedad civil y otros interesados en la educación, como los investigadores, pueden sumarse a la transformación de las
escuelas. Sus iniciativas, publicaciones y demás acciones también abonarán
a la reflexión acerca de cómo apoyar a la escuela a crecer y fortalecerse. Los
lineamientos que la SEP emita en materia de Autonomía curricular orientarán y normarán estas alianzas.

8. Dotar de mayores recursos directos a las escuelas y a las supervisiones
escolares. Paulatinamente deberá ampliarse el número de escuelas públicas
y supervisiones que reciben recursos de diversos programas federales, estatales y municipales para ejercerlos en el ámbito de su autonomía de gestión
escolar y curricular e invertirlos en la compra o producción de materiales, actividades de capacitación, equipamientos, mantenimiento u otras acciones
que optimizan las condiciones de operación de las escuelas y que redundan
en la mejora de los aprendizajes de los alumnos. Estos recursos están directamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en sus órganos colegiados para conseguir los objetivos de su Ruta de mejora escolar y deberán
ser ejercidos con la participación de los CEPSE. Por ello es necesario orientar
y acompañar a los directivos y maestros para que la inversión de estos recursos siga las pautas del nuevo currículo y para garantizar la eficacia en el
uso de esos recursos, en línea con la normatividad estipulada en materia de
autonomía de gestión escolar y en el Acuerdo secretarial número 717.
9. Poner en marcha la Escuela de Verano. Para un mejor aprovechamiento de las vacaciones de verano, y como extensión del currículo del componente de Autonomía curricular se plantea ofrecer en escuelas públicas
actividades deportivas y culturales, así como de fortalecimiento académico
a quienes lo deseen.
39

Transformación de la práctica pedagógica
Aunque la discusión sobre la pedagogía escolar ofrece un amplio registro de
opciones pedagógicas, la cultura pedagógica, que prevalece en muchas de nuestras aulas, se centra fundamentalmente en la exposición de temas por parte
del docente, la cual no motiva una participación activa del aprendiz. La ciencia
cognitiva y las investigaciones más recientes muestran que esta pedagogía tiene limitaciones graves cuando lo que se busca es el desarrollo del pensamiento
crítico de los educandos y de su capacidad para aprender a lo largo de su vida.
A decir de algunos expertos,34 si no se transforma la cultura pedagógica,
la Reforma Educativa no rendirá los frutos que busca. De ahí que un factor clave
del cambio sea la transformación de esta pedagogía tradicional por otra que se
centre en generar aprendices activos, creativos, interesados por aprender y por
lograr los aprendizajes de calidad que demanda la sociedad actual. Por tanto,
será definitorio poner en marcha en las escuelas y las aulas los principios pedagógicos de este currículo, para favorecer la renovación de los ambientes de
aprendizaje y que en las aulas se propicie un aprendizaje activo, situado, autorregulado, dirigido a metas, colaborativo y que facilite los procesos sociales de
conocimiento y de construcción de significado.
Transformar la pedagogía imperante exige también alinear tanto la formación continua de maestros como la formación inicial.

34
Véase Reimers, Fernando, “Si no cambia la cultura pedagógica, no cambia nada”, en
Educación Futura, núm. 2, México, febrero de 2016.

40

Formación continua de maestros en servicio
El éxito de los cambios educativos propuestos por esta Reforma educativa está,
en buena medida, en manos de los maestros. La inversión en la actualización, la
formación continua y la profesionalización de los docentes redundará no solo
en que México tenga mejores profesionales de la educación, sino en que se logren o no los fines de la educación que, como país, nos hemos trazado.
La investigación en torno al aprendizaje ha demostrado que la labor del
docente es fundamental para que los estudiantes aprendan y trasciendan incluso
los obstáculos materiales y de rezago que deben afrontar. Como ya se dijo, un
buen maestro, partiendo del punto en el que encuentra a los alumnos, tiene la
tarea de llevarlos lo más lejos posible en el dominio de los Aprendizajes esperados
planteados en los planes y programas de estudio, y a desarrollar su potencial.
Las características de lo que constituye un buen maestro se plasmaron en
el documento publicado por la SEP acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,35 el cual es referente para la práctica profesional que busca propiciar los mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos. Este perfil consta de cinco dimensiones y de cada una de ellas se
derivan parámetros. A su vez, a cada parámetro le corresponde un conjunto de
indicadores que señalan el nivel y las formas en que tales saberes y quehaceres
se concretan.
Las dimensiones son las siguientes:
s Dimensión 1: un docente que conoce a sus alumnos, que sabe cómo
aprenden y lo que deben aprender.
s Dimensión 2: un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo
y realiza una intervención didáctica pertinente.
s Dimensión 3: un docente que se reconoce como profesional que
mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
s Dimensión 4: un docente que asume las responsabilidades legales
y éticas inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos.
s Dimensión 5: un docente que participa en el funcionamiento eficaz
de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar
que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.
Como parte de la Reforma Educativa en curso se han puesto en marcha programas y cursos para fortalecer la formación de los docentes de educación básica,36

Véase Secretaría de Educación Pública, Perfil, parámetros e indicadores para docentes y
técnicos docentes en Educación Básica, México, SEP, 2016. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2016/ingreso/PPI_INGRESO_BASICA_2016.pdf

35

Para conocer la oferta de formación continua para docentes de educación básica, véase
Secretaría de Educación Pública, Formación continua de docentes de educación básica, SEP,
México. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://formacioncontinua.sep.gob.mx/portal/
home.html
36

41

los cuales atienden a las cinco dimensiones del perfil docente y estarán también
alineados al nuevo currículo, una vez que este entre en vigor. A partir de la publicación de la Ley General del Servicio Profesional Docente, los profesores en
servicio deben presentarse a una evaluación del desempeño que se aplicará por
lo menos cada cuatro años y en la que también se tiene como referente el documento acerca de los perfiles, parámetros e indicadores para el desempeño en la
educación básica. Para garantizar la buena gestión del currículo de la educación
básica tanto la oferta de cursos de formación como las evaluaciones para los
docentes han de estar alineadas con el currículo.
Formación inicial docente
El nuevo personal docente que llegue al salón de clases de las escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria debe estar muy bien preparado y dominar, entre otros, los elementos del nuevo currículo. A partir de la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente, la única vía de acceso a la
profesión docente es el examen de ingreso diseñado con base en perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica. Tanto los egresados
de las escuelas normales como los de todas las instituciones de educación superior que cuenten con el título en carreras afines a los perfiles requeridos para
la enseñanza pueden presentar dicho examen.
Para garantizar la correcta aplicación del currículo en el aula será entonces
fundamental alinear la formación inicial de docentes, tanto para los alumnos
de las escuelas normales como de otras instituciones de educación superior, y
hacer los ajustes necesarios a futuros instrumentos de evaluación que se derivan
de los perfiles, parámetros e indicadores para el ingreso a la educación básica,
con el fin de garantizar que, una vez que entre en vigor el nuevo currículo, los exámenes de ingreso al servicio docente permitan seleccionar con eficacia a los
profesores que muestren dominio, tanto de sus contenidos programáticos como
de sus fundamentos pedagógicos.
En reformas anteriores de la educación básica, esta alineación entre el
currículo de la educación básica y el de la educación normal no se hizo de forma
inmediata a la entrada en vigor del primero, sino con retraso de varios años. La
demora en incluir en el plan de estudios de la educación normal las modificaciones introducidas con las reformas a la educación básica produjo la desactualización de los egresados de las escuelas normales.
La educación normal debe ajustarse al nuevo currículo de la educación
básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de
los maestros de educación básica en el país. Por otra parte, las universidades
tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desarrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés
fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de
la que ahora carecen. Sería deseable la colaboración amplia entre escuelas
normales e instituciones de educación superior que incluya grupos de discusión académica que faciliten la colaboración curricular y el intercambio entre
alumnos y maestros.
42

Flexibilización curricular
La heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias demanda libertad
para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curricular. Por ello, cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir
que la comunidad escolar profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y
amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto
de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos. Al estar el currículo ligado directamente con los aprendizajes y al ser la Ruta de mejora escolar un instrumento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en
materia de los Aprendizajes esperados, debe ser esta la que guíe las decisiones de
Autonomía curricular. Este espacio de libertad ofrece oportunidades a autoridades,
supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incorporando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual
que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la
flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello potenciar el alcance del currículo.
Relación escuela-familia
Para que el alumno logre un buen desempeño escolar se requiere que haya
concordancia de propósitos entre la escuela y la casa. De ahí la importancia de
que las familias comprendan a cabalidad la naturaleza y los beneficios que los
cambios curriculares propuestos darán a sus hijos. Muchas veces los padres
solo tienen como referencia la educación que ellos recibieron y, por ende, esperan que la educación que reciban sus hijos sea semejante a la suya. La falta de información puede llevarlos a presentar resistencias que empañarían el
desempeño escolar de sus hijos.

43

Para conseguir una buena relación entre la escuela y la familia es determinante poner en marcha estrategias de comunicación adecuadas para que las
familias perciban como necesarios y deseables los cambios que trae consigo
este Plan; para ello, el CTE habrá de trabajar de la mano del CEPSE. Entre los
asuntos que acordarán en conjunto se proponen los siguientes:
s
s
s
s
s
s

La importancia de enviar a niños y jóvenes bien preparados a la
escuela, asumiendo la responsabilidad de su alimentación, su descanso y el cumplimiento de las tareas escolares.
Construir un ambiente familiar de respeto, afecto y apoyo para
el desempeño escolar, en el que se fomente la escucha activa para conocer las necesidades e intereses de sus hijos.
Conocer las actividades y los propósitos educativos de la escuela, manteniendo una comunicación respetuosa, fluida y recíproca.
Apoyar a la escuela, en concordancia con el profesor, en la definición
de expectativas ambiciosas para el desarrollo intelectual de sus hijos.
Involucrarse en las instancias de participación y contraloría
social que la escuela brinda a las familias para contribuir a la transparencia y rendición de cuentas de los recursos y programas.
Fomentar y respetar los valores que promueven la inclusión,
el respeto a las familias y el rechazo a la discriminación.

Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
El SATE es el conjunto de apoyos, asesoría y acompañamiento especializados
para el personal docente y el personal con funciones de dirección para mejorar
la práctica profesional docente y el funcionamiento de la escuela pública de
educación básica.37 El SATE basa su efectividad en la participación puntual de los
supervisores y ATP y tiene una estrecha relación con la estrategia La Escuela
al Centro.
El apoyo técnico-pedagógico, en conjunto con la función directiva, debe
fungir como asesor de la práctica educativa a partir del seguimiento de acciones de la Ruta de mejora escolar, es decir, como apoyo externo que identifique
las fortalezas y las áreas de mejora en las escuelas. Por ello se debe orientar a
estas figuras para que desarrollen habilidades de observación en el aula, con rigor técnico y profesionalismo ético, así como capacidades de supervisión con
una directriz pedagógica y una realimentación formativa específica, para que de
ellas se deriven recomendaciones para la práctica en el aula y en las escuelas, a
partir de un diálogo horizontal entre profesionales de la educación. Las observaciones y recomendaciones promoverán, a su vez, el uso de materiales y tecnologías

Para conocer más sobre SATE, véase Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, Orientaciones para la operación del Programa para el Desarrollo Profesional Docente,
tipo básico 2015. Guía técnica, SEP, México, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en: http://
servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/general/docs/normatividad/Orientaciones_para_operacion_del_PRODEP.pdf
37

44

en aras de maximizar el aprovechamiento de los recursos en diversos soportes (impresos, digitales, etcétera) presentes en la escuela o en su contexto cercano.
Tutoría para los docentes de reciente ingreso al servicio
De acuerdo con la Ley General del Servicio Profesional Docente, la tutoría es
un proceso que fortalece las capacidades, los conocimientos y las competencias profesionales de los docentes que ingresan al servicio profesional, lo que se
considera un aspecto relevante para el logro de los fines educativos. Los tutores han de conocer el planteamiento curricular para acompañar y apoyar a los
nuevos maestros en el análisis, apropiación y puesta en marcha en un marco de
diálogo reflexivo que oriente el desarrollo de los enfoques y contenidos.
Materiales educativos
La concreción del currículo exige la disponibilidad de materiales educativos
de calidad, diversos y pertinentes. De manera general, esto implica la entrega
oportuna y en número suficiente de los libros de texto gratuitos, actualizados y alineados con los propósitos del currículo, en todos los niveles y modalidades. En el caso particular de escuelas que se encuentran en contextos de
vulnerabilidad o atienden a grupos poblacionales, como hablantes de lenguas
indígenas, hijas e hijos de jornaleros agrícolas y migrantes, o estudiantes con
alguna discapacidad, el acceso a materiales educativos en formatos diversos y
pertinentes es aún más importante para lograr los propósitos de aprendizaje.
Además, mediante internet, se pondrán a disposición de toda la comunidad educativa Recursos Educativos Digitales (RED) seleccionados, revisados
y catalogados cuidadosamente con el fin de ofrecer alternativas para profundizar en el aprendizaje de los diferentes contenidos de este Plan y al mismo tiempo promover el desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento
computacional.
Infraestructura y equipamiento
El inmueble escolar es parte fundamental de las condiciones necesarias para el
aprendizaje. Según el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial que se aplicó en 2013, muchos planteles presentan carencias graves. Por
ello, la SEP ha realizado importantes inversiones en infraestructura educativa, a
través de programas como Escuela Digna, el programa de La Reforma Educativa
y Escuelas al CIEN, uno de los programas más grandes de rehabilitación y mejoramiento de infraestructura educativa de las últimas décadas,38 el cual potencia
la inversión en infraestructura escolar para atender, gradualmente y de acuerdo
con el flujo de recursos disponibles, la rehabilitación y adecuación de los edificios,

Escuelas al CIEN surge del Convenio de Coordinación y Colaboración para la Potenciación
de Recursos del Fondo de Aportaciones Múltiples, que la SEP firmó con los gobernadores de
las 32 entidades federativas. Para saber más de este programa, véase Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa (INIFED), Escuelas al cien, SEP, México, 2015. Consultado el 11
de abril de 2017 en: http://www.inifed.gob.mx/escuelasalcien/

38

45

así como el equipamiento de los planteles, para que cuenten con las medidas de
seguridad y accesibilidad necesarias para la atención de toda su población escolar,
y con servicio de luz, agua, sanitarios y bebederos en condiciones dignas para los
estudiantes y el personal.
Mobiliario de aula para favorecer la colaboración
De igual forma, la escuela debe contar con mobiliario suficiente y adecuado
para los alumnos, incluyendo a sus estudiantes con discapacidad, para realizar
actividades de aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, y disponer de espacios convenientes para promover las actividades de exploración
científica, las artísticas y las de ejercicio físico. Las aulas con sillas atornilladas
al piso, por ejemplo, impiden la buena interacción entre estudiante y maestro,
tampoco favorecen un currículo centrado en el aprendizaje.
Equipamiento 39
s Mesas fácilmente movibles y que puedan ser ensambladas de varias
formas
s Sillas cómodas y fáciles de apilar
s Mobiliario que haga del aula un ambiente cómodo, limpio y agradable con estantes, cajoneras y espacio de exhibición en las paredes
para mostrar el trabajo de los alumnos.

39

46

En breve, el INIFED dará a conocer la Norma Mexicana para el Equipamiento Escolar.

Bibliotecas de aula
Es necesario que todas las aulas de preescolar y primaria cuenten con un área
específica para que alumnos y profesores tengan a la mano textos y otros materiales de consulta, a este espacio se le denomina biblioteca de aula. Según las
condiciones de cada aula, el espacio destinado a su biblioteca puede presentar
modalidades muy diversas.
Equipamiento
s Anaqueles y libreros
s Cajas u otros contenedores para ordenar y transportar los libros
y el material de consulta y para transportarlos
s Material bibliográfico va y viene de la biblioteca escolar, a partir
de las necesidades de información que el currículo y la enseñanza
van planteando
Bibliotecas escolares
Es necesario que todas las escuelas cuenten con un espacio específico para organizar, resguardar y consultar los materiales educativos. Asimismo, el espacio debe
contar con las adaptaciones necesarias para facilitar la movilidad de los alumnos.
Equipamiento
s Libreros y anaqueles
s Mesas de lectura y sillas
s Material bibliográfico pertinente con actualizaciones oportunas, como marca la Ley de Fomento para la Lectura y el Libro. 40
s Material digital para aquellas escuelas que cuenten con infraestructura y equipamiento, se incluirá una biblioteca digital con material
gratuito pertinente para ser utilizado en el proceso de aprendizaje.
Sala de usos múltiples
Es deseable que toda escuela cuente con espacio de amplias dimensiones, como
un aula o incluso con un área mayor, para llevar a cabo experimentos de ciencias, construir modelos tridimensionales, como maquetas, o para la realización de
otros proyectos de asignaturas académicas o de Áreas de Desarrollo, como Artes.

En el artículo 10º de esta ley, corresponde a la Secretaría de Educación Pública: “Garantizar la distribución oportuna, completa y eficiente de los libros de texto gratuitos, así como
de los acervos para bibliotecas escolares y de aula y otros materiales educativos indispensables en la formación de lectores en las escuelas de educación básica y normal, en coordinación con las autoridades educativas locales” (fracción II) y “Promover la producción de
títulos que enriquezcan la oferta disponible de libros, de géneros y temas variados, para su
lectura y consulta en el SEN, en colaboración con autoridades de los diferentes órdenes de
gobierno, la iniciativa privada, instituciones de educación superior e investigación y otros
actores interesados” (fracción V). Véase México, “Ley de fomento para la lectura y el libro”,
en Diario Oficial de la Federación, México, SEGOB, 2015. Consultado el 11 de abril de 2017 en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LFLL_171215.pdf

40

47

El espacio ha de contar con buena iluminación, contactos eléctricos y tener
agua para lavar material didáctico como pinceles o implementos de laboratorio. También puede usarse desplazando el mobiliario para ensayos de música o
teatro. Este espacio debe ser distinto al de la biblioteca escolar.
Equipamiento
s Mesas largas movibles para trabajar en equipo
s Sillas suficientes para alojar un grupo escolar completo
s Toma de agua
s Fregadero, de preferencia de doble tarja
s Tomas eléctricas
s Anaqueles abiertos y cerrados
Equipamiento informático
Es necesario que todas las escuelas cuenten con lo siguiente:
s Conectividad
s Red interna
s Equipos de cómputo u otros dispositivos electrónicos
Modelos de equipamiento
Según las circunstancias de cada escuela, habrá distintos tipos de equipamiento,
tales como…
s Aula de medios fija
s Aula de medios móvil
s Rincón de medios en el aula
s Rincón de medios en la biblioteca escolar
48

Los docentes elegirán el modelo de uso pertinente considerando estos aspectos:
s
s
s
s
s

La velocidad de acceso a internet y el ancho de banda
El número de dispositivos electrónicos disponibles
Los tipos de recursos por consultar o producir
Las estrategias para su aprovechamiento
Las habilidades digitales que busca desarrollar en sus alumnos41

Secretaría de Educación Pública, Programa de Inclusión Digital 2016-2017, México, 2016,
p. 75. Consultado el 20 de abril de 2017 en: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/
file/162354/NUEVO_PROGRAMA__PRENDE_2.0.pdf

41

49

III. LA EDUCACIÓN BÁSICA

50

1. ESTRUCTURA Y CARACTERÍSTICAS
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La educación básica y la educación media superior conforman la educación
obligatoria. La educación básica abarca la formación escolar de los niños desde
los tres a los quince años de edad y se cursa a lo largo de doce grados, distribuidos
en tres niveles educativos: tres grados de educación preescolar, seis de educación
primaria y tres de educación secundaria. Estos tres niveles, a su vez, están organizados en cuatro etapas, como se muestra en el esquema de la siguiente página.

51

SECUNDARIA 3º
SECUNDARIA 2º

Educación básica: 12 grados, de los 3 a los 15 años de edad

(SBEP USBOTJDJPOBM

Cuarta etapa

SECUNDARIA 1º
PRIMARIA 6º
PRIMARIA 5º
Tercera etapa

PRIMARIA 4º
PRIMARIA 3º
PRIMARIA 2º
(SBEP USBOTJDJPOBM

PRIMARIA 1º
Segunda etapa

PREESCOLAR 3º
PREESCOLAR 2º
(SBEP USBOTJDJPOBM

PREESCOLAR 1º
Primera etapa

EDUCACIÓN INICIAL
Etapas de la educación inicial a la educación secundaria

52

Las etapas corresponden a estadios del desarrollo infantil y juvenil, y las descripciones de ellas que se ofrecen a continuación son generales, sin embargo ayudan
a conceptualizar ampliamente a niños y jóvenes por grupo de edad. No pretenden estereotipar y es importante que estas no desdibujen la individualidad
de cada alumno. La gran diversidad de las personas hace necesario ir más allá de
las definiciones por etapa para comprender las necesidades y características
de cada estudiante.
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad, el año
transicional entre la educación inicial y la educación preescolar, los niños están
muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades, sus destrezas lingüísticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de manos y dedos avanza
notablemente, se frustran con facilidad y siguen siendo muy dependientes, pero
también comienzan a mostrar iniciativa y a actuar con independencia.
Durante la segunda etapa, que comprende del segundo grado de preescolar al segundo grado de educación primaria, hay un importante desarrollo de
la imaginación de los niños. Tienen lapsos de atención más largos y de mucha
energía física. Asimismo, este es el periodo de apropiación del lenguaje escrito,
en el que se enfrentan a la variedad de sistemas de signos que lo integran y
tienen necesidad de interpretar y producir textos. También crece su curiosidad
acerca de la gente y de cómo funciona el mundo.
A partir de la tercera etapa, que consta de los últimos cuatro grados de
la educación primaria, los niños van ganando independencia respecto a los
adultos. Desarrollan un sentido más profundo del bien y del mal. Comienza
su percepción del futuro. Tienen mayor necesidad de ser queridos y aceptados por sus pares. Desarrollan el sentido de grupo y es momento de afianzar
las habilidades de colaboración. Muestran gran potencial para desarrollar sus
capacidades cognitivas.
La cuarta etapa abarca los tres grados de la educación secundaria y el
comienzo de la educación media superior. Es un momento de afianzamiento de
la identidad. En esta etapa, los jóvenes disfrutan de compartir tiempo y aficiones
con sus pares. Buscan mayor independencia de los adultos y están dispuestos a
tomar mayores riesgos. Se identifican con adultos distintos de sus familiares y
pueden adoptarlos como modelo. Les cuesta trabajo la comunicación directa con
sus mayores, pero desarrollan capacidad argumentativa y se valen del lenguaje para
luchar por las causas que les parecen justas. Cuestionan reglas que antes seguían.
Tienen un desarrollo físico muy notable y desarrollan sus caracteres sexuales
secundarios. Además, estudios recientes demuestran que el cerebro adolescente
tiene una gran actividad neuronal; sus conexiones cerebrales, o sinapsis, empiezan un proceso para desechar las no utilizadas y conservar en funcionamiento las
conexiones más eficientes e integradas.
Se llama grado transicional al primer ciclo escolar que un estudiante
cursa en un nivel educativo, porque marca el tránsito de un nivel educativo
a otro. Por ello requiere de atención especial pues representa un reto importante para el estudiante ajustarse a las demandas del nuevo nivel que habrá
de cursar.
53


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