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Los primeros años en la escuela .pdf



Nombre del archivo original: Los primeros años en la escuela.pdf
Autor: HECTOR GUILLERMO CHAVARRIA GARCIA

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CONTENIDO

Esta edición estuvo a cargo de la Subsecretaría de Educación Básica
y Normal. Primera edición en BIBLIOTECA PARA LA ACTUALIZACIÓN DEL
MAESTRO, con el título El niño y sus primeros años en la escuela, 1995

Colaboración especial en la captura de la información:
Andrea P. Miranda Carballo

Producción editorial: Jorge Ruiz
Diseño y formación: Mirta Ripol
Diseño de portada: Rocío Mireles
D.R. ©Fotografía de portada: Laura Cano
D.R. ©Secretaría de Educación Pública, 1995
Argentina núm 28,
col Centro, C.P. 06020,
México, D.F

Primera edición, 1995
Primera reimpresión, 1996

ISBN 968-29-7788-6

PRESENTACIÓN

9

INTRODUCCIÓN

11

CAPÍTULO I

LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE
Las teorías psicoanalíticas
La teoría de Freud
La teoría de Erikson
Las teorías cognoscitivas
El conductismo
La teoría psicogenética
La teoría de Ausubel
La teoría de Vigotsky

17
18
18
19.
24
25
26
60
63

CAPÍTULO II
HACIA UN NUEVO PARADIGMA EN EDUCACIÓN

73

Impreso en México

Se autoriza la reproducción total o parcial de este volumen,
siempre y cuando se cite la fuente
Material gratuito para maestros. Prohibida su venta

CAPÍTULO III
LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMÁTICAS
El proceso de adquisición del sistema de escritura
El sistema de escritura
El aprendizaje de la escritura:
características de las escrituras infantiles

81
83
84
85

Ejemplos de escrituras infantiles
El aprendizaje de la lectura
El aprendizaje de las matemáticas
Naturaleza de la matemática
Concepto de número
El sistema decimal de numeración
Geometría y medición

93
107
109
109
110
119
122

CAPÍTULO IV
LA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE DEL SISTEMA DE ESCRITURA
YLAS MATEMÁTICAS

135

Análisis de contenidos
Selección de contenidos
Concepto de evaluación
Desarrollo de la evaluación
La organización del grupo y las formas
de interacción grupal

139
142
143
144
145

CAPÍTULO V
ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DEL SISTEMA DE ESCRITURA Y DE LAS MATEMÁTICAS

Actividades relacionadas
con el sistema de escritura
Actividades relacionadas
con las matemáticas
Actividades de números
Actividades de sistema decimal
de numeración (SDN)
Actividades de geometría

149

151
194
194
208
214

PRESENTACIÓN

La
Secretaría
de
Educación
Pública
ha
comenzado
la
publicación
de
la Biblioteca
para la
Actualización
del
Maestro, con el propósito de apoyar al personal docente y
directivo de los tres niveles de la educación básica en el
desempeño de su valiosa labor.
Los títulos que forman parte de esta Biblioteca han sido
seleccionados pensando en
las
más
frecuentes
necesidades
de información y orientación, planteadas por el trabajo de
todos los días a maestros y directivos escolares. Algunos
títulos están relacionados de manera directa con la actividad
práctica. Otros responden a intereses culturales expresados
por los educadores y que tienen que ver con la mejoría de la
calidad de la educación que reciben niños y jóvenes en las
escuelas mexicanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a
los maestros y directivos que lo soliciten y serán de su
propiedad personal.
La Biblioteca se agrega a otros materiales y actividades de
actualización y apoyo didáctico puestos a disposición del
personal docente de educación básica. La Secretaría de Educación Pública confía en que esta acción sea realmente útil y
espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.

Secretaría de Educación Pública
CONCLUSIONES

221

BIBLIOGRAFÍA

225

el sujeto produce espontáneamente y, en el caso de conductas
indeseables, no reforzando o reforzándolas negativamente.
Sin entrar en detalles, sólo queremos subrayar la importancia
tan grande que, aun sin conocer la teoría, le han dado los
educadores, ya sean maestros o padres. En la escuela, si el
niño hace algo mal, se le tacha su error sin decirle por qué y
se sanciona con una calificación disminuida. En cambio, si
el alumno sacó todo bien, se le premia con una calificación
alta.
Así, a menudo el alumno estudia, memoriza cientos de datos,
muchas veces sin entenderlos, y contesta correctamente. Sin
embargo, el aprendizaje fue ficticio, pues una vez pasado el
examen el alumno se apresura a olvidarlo todo.
En el hogar también el niño recibe una serie de consignas:
"Esto se debe hacer, esto no se debe hacer", sin entender por
qué. Si obedece ciegamente es premiado, si desobedece es
castigado. Esto da lugar a conductas artificiales, que el niño
transgrede con frecuencia, en cuanto no lo ven los padres o
educadores.

La teoría psicogenética
Para Piaget el aspecto más importante de la psicología reside
en la comprensión de los mecanismos del desarrollo de la
inteligencia. No es que Piaget no acepte que los aspectos
emocionales y sociales sean relevantes, sino que para él la
construcción del pensamiento ocupa el lugar más importante.
Proporcionaremos primero una síntesis de la teoría de Piaget
y luego analizaremos algunos de sus elementos más significativos. Según
el individuo recibe dos tipos de herencia
intelectual: por un lado, una herencia estructural y por otro,
una herencia funcional.
La herencia estructural parte de las estructuras biológicas
que determinan al individuo en su relación con el medio
ambiente. Por ejemplo, de acuerdo con nuestro sistema visual

sólo podemos percibir ciertas partes del espectro solar y otras
no; hay animales que pueden ver cosas que nosotros no
vemos. El ejemplo más conocido es el de las gallinas o las
aves en general, los gatos y muchos otros animales. Lo mismo
pasa con el sonido: nosotros percibimos ciertos sonidos y
otros no. Hay animales que perciben sonidos mucho más
débiles que los percibidos por el ser humano.
Nuestra herencia estructural nos lleva a percibir un mundo
específicamente humano. Todos
recibimos
la
misma herencia estructural, todos vemos las mismas partes del espectro
solar; todos oímos los mismos sonidos, todos tenemos capacidad de recordar, es decir de memorizar, de atender, de conocer. Pero
es gracias a la herencia funcional que se van a
producir distintas estructuras mentales, que parten de un nivel
muy elemental hasta llegar a un estadio máximo. Este desarrollo se llama génesis, y por esto a la teoría que estudia el
desarrollo de las estructuras mentales la denominamos psicología genética.
La originalidad de la psicología genética radica en estudiar
cómo se realiza este funcionamiento (el desarrollo de las
estructuras mentales), cómo podemos propiciarlo y, en cierto
sentido, estimularlo.
Gracias a la herencia funcional se organizan las distintas
estructuras. La función más
conocida,
tanto
biológica como
psicológicamente,
es la adaptación. La adaptación y la organización (otra función que no estudiaremos ahora) forman
lo que se denomina las invariantes funcionales,
llamadas así
porque son funciones
que no varían durante toda la vida, ya
que permanentemente tenemos que organizar nuestras estructuras para adaptamos.
De
estas
invariantes
funcionales
analizaremos
aquí
la
adaptación, formada por dos movimientos: el de asimilación
y el de acomodación.
Es muy importante entender bien estos
movimientos, pues desempeñan un papel primordial en su
aplicación al estudio del aprendizaje.

La adaptación

Desde el punto de vista biológico, el Ser humano tiene
necesidades específicas, entre otras comer, cubrirse, dormir.
Todas sus necesidades las satisface adaptándose al medio: si
tiene frío, busca fuentes de calor, como acercarse al fuego o
ponerse ropas gruesas; si tiene calor, busca refrescarse en
la
sombra, usa abanicos o aparatos de refrigeración; si tiene
hambre, busca alimentos. En general, a través de muchas
maneras, el ser humano ha encontrado medios para adaptarse.
Mediante su inteligencia ha inventado instrumentos que van
desde lo más sencillo, como el palo para bajar una fruta del
árbol, hasta los aviones y los cohetes para llegar a la Luna.
Desde el punto de vista psicológico, el ser humano ha
desarrollado
su
inteligencia al desarrollar sus
estructuras
mentales con el fin de adaptarse mejor a la realidad. Desde la
época de las cavernas vemos cómo el
hombre inventa constantemente instrumentos
de adaptación.
Las
pinturas rupestres nos cuentan la manera en que, desde hace diez o quince
mil años, el hombre usaba lanzas para cazar animales y así
poder subsistir. En el transcurso del tiempo el ser humano ha
inventado la palanca, el cálculo y la
escritura, la arquitectura
y la agricultura; ha inventado incluso instrumentos nocivos,
como las armas de guerra, que van desde la lanza y la flecha
hasta la bomba atómica .
Podemos estudiar la adaptación analizando sus
dos
caras,
que son complementarias: la asimilación y la acomodación.
La asimilación es el resultado de incorporar el
medio
al
organismo y de las luchas o cambios que el individuo tiene
que hacer sobre el medio para poder incorporarlo. Por ejemplo, al comer se mastica la comida, luego se digiere y se
toma de ella lo que el cuerpo necesita; después, lo que no
sirve se expulsa. Psicológicamente, al leer un texto se
analiza, se comprende y
se asimila en la medida en que es
comprendido. Lo que no es importante del texto, se olvida.

Pero a su vez, la comida modifica al organismo. Por ejemplo,
el bebé no puede comer chorizos ni comida muy condimentada, "no la puede asimilar". A medida que crece empieza a
comer alimentos más complejos que la leche,
toma huevos
y
verduras.
Luego,
el
organismo crea jugos gástricos para
digerir algo más complejo; cuando el niño es mayor su
estómago tolera -digiere- comidas fuertes sin problemas. El
alimento fue,
pues,
haciendo que el aparato digestivo crease
jugos gástricos cada vez más complejos para digerir comidas
condimentadas o grasas. Así pues, la comida modificó al
organismo.
A esa modificación que
permitió la
asimilación
la llamamos acomodación.
Con la lectura sucede lo mismo.
El
niño tiene que leer
primero cosas muy sencillas con una trama fácil. A medida
que crezca, su intelecto podrá entender cuentos más complicados. El hombre culto podrá leer artículos o libros llenos de
dificultades o abstracciones, pero ya
puede asimilarlos.
A su
vez, estos libros irán modificando al individuo y le darán cada
vez más elementos para comprender las ideas más complejas.
Así, la mente se irá desarrollando, se irá acomodando a
lenguajes, ideas, argumentos más y más difíciles. Toda la
vida estaremos adaptándonos a .través de las funciones de
asimilación y acomodación.·
Estos
movimientos
de
asimilación
y
acomodación
se
pueden repetir y de hecho se repiten constantemente. Esa
repetición tiene como resultado facilitar
la adaptación. A la
incidencia de invariantes funcionales la llamamos esquemas
de acción.
Los esquemas de acción se pueden automatizar y
las acciones se realizan rápidamente.
Por ejemplo, cuando el
niño empieza a escribir se tiene que adaptar al lápiz, al papel
y a la forma de las letras. Cuando ya ha hecho esto, escribe
rápidamente, sin pensar en cómo se hace cada letra. Lo mismo
sucede al leer o al calcular. Gran parte de nuestra vida está
formada por esquemas de acción.

Los esquemas de acción se pueden modificar y,
de hecho,
cada modificación de un esquema de acción provoca una
acomodación que permite la
asimilación de
situaciones más
complejas.
Durante
el
aprendizaje, la creación y modificación
de
esquemas de acción será lo que determine su aplicación y
progreso. Finalmente, la generalización de tales esquemas se
traducirá en un aprendizaje real y significativo. Cuando los
esquemas de acción son aplicados a situaciones idénticas, lo
único que tiene que hacer el sujeto es repetir el esquema y de
esta manera la acción se automatiza. Lo importante es que los
esquemas se pueden aplicar a situaciones un
poco diferentes.
Entonces, el sujeto tendrá que elegir o seleccionar el o los
esquemas de acción que le sirvan para resolverlas, es decir,
para adaptarse a cada situación. Esta adaptación formará un
nuevo esquema de acción.
Los esquemas de acción no son únicamente motores o
perceptuales, pueden ser también intelectuales, como por
ejemplo: al ir de compras y elegir seis artículos iguales,
rápidamente multiplicaremos el precio unitario por seis y
sabremos si podemos o no pagar la cantidad que resulte. La
combinación de esquemas de acción es, por lo tanto, muy
importante.
En general, hay que utilizar varios esquemas de acción para
resolver una situación. Cuando nos
encontramos frente a una
situación difícil o complicada, reflexionamos sobre cómo
resolverla. Esta reflexión no es más que pensar anticipadamente qué esquemas de acción habría que utilizar y formular
una combinación y secuencia de los mismos.
Una de las aportaciones más importantes de Piaget a la
psicología y a la educación en general fue estudiar los esquemas de acción que caracterizan los diferentes estadios o
etapas de desarrollo del individuo. Los primeros esquemas
son sólo perceptivos y motores. Al crecer, el niño va introyectando muchas acciones en forma de imágenes mentales.

Luego podrá simbolizarlas y
no sólo recordar un movimiento
o una acción, sino también traducirlos a lenguaje. Por ejemplo, cuando el niño está frente a una puerta cerrada, no sólo
evoca el sistema de apertura de la misma, sino que lo puede
simbolizar bajo la frase "abrir la puerta", lo cual significa
que comprende los movimientos que tendrá que hacer para
lograrlo.
Piaget describió el desarrollo del niño organizando, bajo
un determinado título, los esquemas que caracterizan cada
una de las etapas que presenta el desarrollo.
Siguiendo la presentación que hace Juan Delval (1994) en
su libro sobre el desarrollo humano, tenemos el siguiente
cuadro:

ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

l. Periodo
sensorio/motor
O a 18-24 meses

1. Ejercicio de los reflejos.
2. Reacciones circulares primarias.
Primeros hábitos.
3. Reacciones circulares secundarias.
Coordinación visión-prensión.
4. Coordinación de esquemas
secundarios.
5. Reacciones circulares terciarias.
Descubrimiento de nuevos medios
por experimentación activa.
6. Invención de nuevos medios
por combinación mental.

IIA Subperiodo
preoperatorio
1.5 a 7-8 años

i) Aparición de la
función semiótica
y comienzo de la
interiorización de
los esquemas
de acción en
representaciones.
2-4 años
ii) (Nivel IA)
II. Periodo de
Organizaciones
preparación y
representativas
organización de
fundadas sobre
las operaciones
configuraciones
concretas
estáticas o sobre
1.5 a 11-12 años
asimilación a la
acción propia.
4-5.5 años
iii) (Nivel IB)
Regulaciones
representativas
articuladas.
5.5-7 años
IIB Subperiodo
i) (Nivel IIA)
de las operaciones
Operaciones
concretas
concretas simples.
7-8 a 11-12años
7-9 años
ii) (Nivel IIB)
Nivel de
completamiento
de las operaciones
concretas.
9-11 años
III. Periodo
(Nivel IIIA) Comienzo de las
de las operaciones
operaciones formales
formales
11-13 años
11-12 a 15- 16 años
(Nivel IIIB) Operaciones
formales avanzadas
13-15 años
Juan Delval, El desarrollo humano. Siglo XXI, p 130.

En este cuadro, los
periodos, estadios o etapas por los que
pasa el niño se describen de acuerdo con cómo se adapta al
medio, qué tipo de esquemas utiliza, cómo van emergiendo
nuevos esquemas y de qué manera, al combinarlos, se pueden
obtener esquemas nuevos; cómo surgen nuevas funciones (el
uso
de
instrumentos,
desplazamientos,
lenguaje,
etc.)
y
nuevas maneras de enfrentarse a nuevas situaciones.
Veremos someramente cada uno de estos estadios y sus
características.
Para profundizar en ellos se puede recurrir a
diversos libros que los describen, especialmente el de Juan
Delval (op. cit.).

I.

El periodo sensorio- motor

Este periodo comprende de los cero a los 18-24 meses de
edad. Se divide en seis subestadios:
EL PERIODO SENSORIO – MOTOR
Edad
en meses

Inteligencia
sensorio- motora

Subestadio I
0a1

Ejercicios de
de los reflejos.

Subestadio II
1a4

Reacciones
circulares
primarias. Primeras adaptaciones
adquiridas. Aparición de nuevos
esquemas por diferenciación de
los reflejos. Primeras coordinaciones de equemas prensión,
succión, visión- audición.

Objeto

consolidación

Seguimiento
visual
de
objetos
No
hay
conductas
de
búsqueda
de
objetos
desaparecidos.

Subestadio III
4a8

Reacciones circulares secun- Búsqueda de objedarias. Coordinación completa tos
parcialmente
de la visión y la prensión. ocultos.
Comienzo de la diferenciación
Entre medios y fines.

Subestadio IV
8 a 12

Coordinación de esquemas
secundarios.
Búsqueda de fines utilizando
otros esquemas como medio.
Primeros actos de inteligencia
práctica.

Búsqueda de objetos
totalmente
ocultos que se acaban de esconder.
Si busca el objeto
en un lugar A y lo
encuentra y luego se
esconde en B, lo
buscará en A.

Subestadio V
12 a 15

Reacciones
circulares
terciarías. Descubrimiento de
nuevos medios por experimentación activa y diferenciación
de
esquemas
conocidos.
Conductas
de
soporte, de la cuerda, del
bastón. Resolución de problemas nuevos.

Puede buscar el
objeto
en
los
sucesivos
lugares
en que se va ocultando. No es capaz
de tener en cuenta
desplazamientos
invisibles.

Subestadio VI
15 a 18-24

Invención de nuevos medios
por combinación mental.
Fenómenos de comprensión
súbita. Comienzos de la representación.

Búsqueda de objetos en todos los
lugares. El sujeto
concibe una permanencia de los
objetos.

Juan Delval, El desarrollo humano, Siglo XXI, p 146.

El subestadio I dura aproximadamente un mes. En este
tiempo el niño ejercita los reflejos con los que nace:
succión y
prensión.
Su visión es muy general y
su exploración de objetos con la vista
se realiza especialmente en
los contornos.
El subestadio II va de uno a cuatro meses. El niño
descubre ciertos movimientos que le permitirán coordinar
determinados esquemas. Así, por ejemplo, descubrirá la relación boca-mano/ojo-oído/mano-pie. Se sabe que el niño
descubre esa relación porque comienza a ejercitar movimientos que antes no hacía (para llevarse las manos a la boca, para
voltear a donde hay ruido, por ejemplo) y se entretiene
repitiéndolos incansablemente.
En el subestadio Ill, que va de los cuatro a los ocho meses,
el niño descubre que haciendo un movimiento puede producir
un espectáculo interesante. Por ejemplo: jala la cobija y
mueve todo lo que hay arriba, juega con sonajas o con móviles
colgados sobre la cuna, comienza a reconocer la cara de la
madre y posteriormente las de personas con quienes tiene
más contacto. Al sentarse tiene posibilidades de control del
medio, aprende a jugar con los objetos, chupándolos, golpeándolos, tirándolos,
etcétera.
Después comienza a desplazarse,
primero
rodándose
y
luego
gateando.
El
desplazamiento le permitirá desarrollar una capacidad incipiente
de intencionalidad, como el apoderarse de algo.
El subestadio IV va de los ocho a los doce meses, en
promedio. Durante este periodo se dan los primeros actos de
inteligencia práctica, es decir, la intencionalidad se deja ya
sentir: utiliza el llanto o el grito y el balbuceo con el fin de
llamar la atención del adulto.
En el subestadio V, de los doce a los quince meses, el niño
se dedica a experimentar todo: tira de los manteles, arroja los
juguetes, los usa de tambor¡ sacude, agita los objetos,
etcétera. En este subestadio empieza a distinguir el no, aunque todavía hace las cosas repitiendo "no, no".

Durante el quinto subestadio el niño puede descubrir
medios nuevos para alcanzar metas familiares: el niño ya sabe
que tirando del mantel puede obtener lo que está arriba de la
mesa, pero si ve que cuelga un listón o lazo de una taza, tira
más bien del listón que del mantel. Se trataría de conductas
precursoras de actividades instrumentales. Además, el niño
se relaciona con la gente que más le simpatiza e imita sobre
todo los gestos.
El subestadio VI comprende de los 15 a los 18-24 meses.
El niño comienza a anticipar, a utilizar instrumentos (un palo
para alcanzar algo; sillas, cajones o mesas para treparse) y
comienza a comunicarse con onomatopeyas. Esto nos deja
ver que el niño va adquiriendo la capacidad de representarse
cosas mentalmente y que utiliza la imitación diferida o el
juego simbólico.
Por otra parte, el niño encuentra medios nuevos, no sólo
por tanteos o por ensayo-error, sino por esquemas combinados que le
permiten prever, calcular e inventar soluciones
nuevas a problemas nuevos. Esta conducta claramente intencional y anticipatoria es, sin lugar a dudas, una inteligencia
en acción que Piaget denomina "capacidad de
invención de
nuevos medios por combinación mental".

Sin embargo, no sólo debemos insistir en lo que al niño le
falta para llegar al periodo operatorio, sino que debemos
estudiar sus características psicológicas en este periodo en
que los cambios y transformaciones son tan importantes.
Lo más
interesante del
periodo preoperatorio, y alrededor
de lo cual gira todo el desarrollo, es la construcción del mundo
en la mente del niño, es decir, la capacidad de construir su
idea de todo lo que le rodea. Al formar su concepción del
mundo, lo hace a partir de imágenes que él recibe y guarda,
interpreta y utiliza, para anticipar sus acciones, para pedir lo
que necesita y para expresar lo que siente. En síntesis, en este
periodo el niño aprende a transformar las imágenes estáticas
en imágenes activas y con ello a utilizar el lenguaje y los
diferentes aspectos de la función semiótica que subyacen en
todas las formas de comunicación.
Aquí estudiaremos, aunque sea someramente,
los diferentes sistemas de representación como son: la percepción, la
imitación, la imagen mental, el juego, el lenguaje y el dibujo,
según Piaget. Todo lo anterior tiene repercusiones sobre el
aprendizaje y naturalmente, sobre la enseñanza.

La representación

IIA El subperiodo preoperatorio
Este periodo va de 1.5 años hasta los 7-8 años. Se llama así
porque en él se preparan las operaciones, es decir, las
estructuras
de
pensamiento
lógico-.matemático
que
se
caracterizan por la reversibilidad. Este periodo es especialmente
importante
para
el
propósito
del
presente
trabajo, ya que las edades de los niños que nos ocupan
oscilan entre los cuatro y los ocho años, por lo cual muchos
de ellos estarán en este periodo, aunque algunos otros se
hallarán en el momento de transición y otros más habrán
iniciado ya el periodo operacional.

Durante el periodo sensorio-motor, el niño ha aprendido a
reconocer a las personas que están cerca, a jugar con los
objetos, a buscar los juguetes que lanza y, en fin, a balbucir
y a utilizar un lenguaje incipiente. Pero lo más interesante
consiste en que llega a encontrar instrumentos sencillos para
prolongar sus capacidades físicas, con lo que evidencia sus
capacidades
mentales,
es
decir,
su
inteligencia.
Esta
inteligencia práctica va a crecer y a volverse cada vez más
"interna" en el sentido de que podrá pensar en muchas cosas,
no sólo en imágenes, sino especialmente a través de sistemas
simbólicos como el lenguaje.

Entre los sistemas simbólicos se puede hablar no sólo del
lenguaje, sino también del juego, el dibujo, la imitación, la
imagen mental y el sistema escrito de la lengua. A todo esto
lo llamamos función semiótica.
Por semiótica se entiende cualquier sistema que
nos
permita comunicarnos por medio de simbolizaciones o representaciones. Éstas se caracterizan por la capacidad que
adquiere el niño para no tener que actuar directamente sobre
los objetos, sino para hacerlo a través de un elemento que los
sustituye, es decir, que los representa.
Los sistemas
de
representación
se
denominan significantes. Al objeto representado lo llamamos significado. Por
ejemplo: el significado de la palabra "vaso" es un objeto,
generalmente de vidrio, que sirve para tomar líquidos. ·
Significado= objeto de vidrio para tomar líquidos.
Significante =palabra o dibujo que representa ese objeto.

simbólica.
Esta
capacidad
permite
la
construcción
de
representaciones o modelos complejos de la realidad.
Los significantes pueden ser de tres tipos: índices o
señales, símbolos, y signos.
Piaget denomina a esta
capacidad función semiótica.
Señales

El significante está directamente ligado al
significado, bien porque es una parte de él
o porque ambos están ligados y se producen
juntos. Por ejemplo, el humo es una señal o
índice de fuego, la aparición de una mano es
un índice de la presencia de una persona.

Símbolos

El símbolo guarda una relación motivada
con aquello que designa. Por ejemplo, el
dibujo de una casa es un símbolo de la casa,
un letrero con una línea ondulada en una
carretera indica la próxima presencia de una
curva, el niño que cabalga sobre un palo lo
está utilizando como símbolo de un caballo.
El juego simbólico infantil se caracteriza
por la utilización de símbolos. El símbolo
guarda una mayor distancia con lo que
designa la señal.

Signos

Los signos son significantes arbitrarios, que
no guardan relación directa con el significado.
Ejemplos son los signos matemáticos, como
+, =, o las palabras del lenguaje que son
signos arbitrarios (con la excepción de las
onomatopeyas). La distancia entre
significante y significado es máxima.

Según el tipo de
relación entre significante y significado,
podemos identificar: índices o señales, símbolos y signos. La
palabra escrita será un signo de un signo.
Para aclararlo, veamos el siguiente cuadro:

LA REPRESENTACIÓN
La
capacidad
de
representación
consiste
en
la
posibilidad
de
utilizar
significantes
para
referirse
a
significados, El significante está en
lugar de otra cosa,
a la que se refiere,
y designa ese significado,
que puede
ser un
objeto,
una situación
o un
acontecimiento. La
utilización de
significantes abre inmensas posibilidades
al
pensamiento y a
la
capacidad de actuar sobre la
realidad.
El sujeto no tiene que actuar materialmente
sobre la realidad
sino
que puede hacerlo de manera

Juan Delval, El desarrollo humano, Siglo XXI, p 231.



La percepción

Dijimos que el ser humano desde recién nacido tiene
percepciones, es decir que las sensaciones que están en la base
de la percepción permiten que algo llegue a nuestra mente en
forma significativa. Las percepciones son simples o complejas
según las sensaciones que intervienen en ellas.
Las percepciones tienen la característica de que, para darse,
requieren de la presencia del estímulo. Por ejemplo: una luz es
percibida por el individuo mientras ésta permanece; una vez
que desaparece, se acaba la percepción de la luz. Así, percibimos los objetos que nos rodean y todo lo que tiene características físicas que permiten que nos demos cuenta de su existencia.
Estas son percepciones sobre objetos externos al cuerpo humano, que se realizan por los cinco sentidos o por combinación
de los mismos: percibimos los cambios o fenómenos que
ocurren en el espacio que nos circunda, la velocidad de los
objetos en movimiento, la intensidad de los sonidos, la textura,
el olor, el sabor o las características de aquello que nuestros
sentidos pueden captar.
Hay también
imágenes kinestésicas que nos informan sobre
la situación o posición de nuestro cuerpo, si estamos sentados
o parados, etcétera. Percibimos el dolor o la incomodidad, el
cansancio o el sueño, y así sucesivamente.
Al percibir algo, nuestra mente capta su forma, color, olor,
sonido, y se apropia de esta percepción reproduciéndola o
imitándola
interiormente.
Esta
"imitación
internalizada"
da
lugar a lo que se denomina imágenes mentales, que son los
registros internos que vamos almacenando.
Las imágenes mentales pueden estar unidas a la memoria y
a través de esta facultad podremos, por ejemplo, reconocer un
objeto que ya hemos visto. A esto le llamamos memoria de
reconocimiento. Tratar de recordar un evento, una palabra, un
nombre, es buscar en nuestro archivo de imágenes una que ya

no está presente, pero que sabemos que estuvo presente algún
día. A esto le llamamos memoria de evocación.


La imitación

Hay dos tipos principales de imitación: la imitación actual y
la imitación diferida.
A una edad muy temprana, aparece la imitación de los
gestos. El niño comienza desde bebé a imitar a las personas
que abren o cierran los ojos, sacan la lengua, etcétera. Luego
imita gestos de despedida, juegos con las manos como "las
papitas" o "pon pon". Imita también ruidos, tonadas y
demás.
Toda la
etapa sensorio-motora está dominada por la
imitación gestual. Primero, tiene lugar la imitación actual,
aquella que se realiza con el modelo presente; esta imitación
puede no limitarse a gestos, sino que se imitan eventos o
series de acciones. Finalmente, al término de esta etapa,
aparece la imitación diferida que, entre otras cosas, nos
muestra la importancia que tiene ya la imagen mental.
Piaget nos da un ejemplo de imitación diferida: una niña
ve a su hermanito haciendo un berrinche, tirado en el suelo y
pataleando. Al día siguiente la niña, sin motivo, se tira al suelo
y hace exactamente la misma escena que el hermano el día
anterior. Está imitando el evento "berrinche" sólo en las
acciones externas, ya que la niña no está enojada y no utiliza
el evento de la misma manera que el hermano. Pero esto nos
deja ver que la niña registró el evento y al día siguiente lo
reprodujo. Lo anterior es una imitación diferida que supone
imágenes mentales y evocación de las mismas, para permitir
su reproducción.
La imitación diferida puede ser también verbal. El niño
imita voces, ruidos, sonidos y palabras, sin saber bien a bien
lo que significan. Por ejemplo, un niño de seis años dice un
día:
"Voy a limpiarme los orificios de la nariz", Al
preguntarle qué quiere decir orificios, responde:. "Así les dice el

doctor a los moquitas de la nariz". Vemos que el niño repite o
imita la palabra orificio con un contenido diferente al que le
dio el médico.
En los juegos de simulación, gran parte de los componentes
son imitaciones de personas a las que los niños ven actuar de
una forma o de otra.


La imagen mental

Piaget define la imagen mental como la imitación interiorizada. Hay que entender aquí que no sólo imitamos gestos
con gestos, palabras con palabras, sonidos con sonidos, sino
que también "imitamos" mentalmente los objetos que nos
rodean, extrayendo de ellos su forma, color, y atributos físicos
como peso y volumen, y creamos de ese objeto una copia
interna que guardamos en forma de imagen mental.
El papel que tiene la imagen mental en nuestra vida es
enorme. El pensamiento del niño se inicia a través de la
acción, a partir de la cual interioriza ciertas imágenes. Posteriormente, el niño aprenderá que a esas imágenes visuales
corresponde un nombre. Así explica Piaget el origen del
lenguaje.
La utilización que hace la memoria de la imagen mental es
también de suma importancia.
La memoria es el
mecanismo
del recuerdo. La imagen mental será el contenido del recuerdo. Piaget habla de imágenes reproductoras y de
imágenes anticipatorias. Ambas pueden ser estáticas o de anticipación.
Las imágenes de transformación son las imágenes que yo
puedo lanzar al futuro. ¿Cómo quedaría una casa si la pintara
de verde o de azul? ¿Cómo se vería este cuarto si cambiara el
orden de los muebles?
En la práctica pedagógica se utiliza mucho la inferencia
que, entre otras cosas, obliga al sujeto a manejar un recuerdo
con imágenes recientemente creadas y luego lo invita a que,

de acuerdo con sus esquemas de conocimiento, se lance al
futuro y descubra 'o imagine lógicamente qué pasará o habría'
pasado, por ejemplo, a un cierto protagonista de un evento.
Esto nos da la enorme diferencia entre hacer preguntas sólo
de reconocimiento o evocación, y elaborar preguntas constructivas
que obliguen al sujeto a
reflexionar lógicamente y
a inferir situaciones en las que tendrá que transformar esas
imágenes para otro contexto.
Por eso se habla
de reproducciones inteligentes cuando
el pensamiento tiene que intervenir con sus esquemas de
acción para resolver un problema o para inventar una solución
diferente.


El juego

Hablaremos de los distintos tipos de juego, desde el juego
simbólico, pasando por el de reglas y el de video, hasta el
juego didáctico.
El juego simbólico comienza en forma
incipiente antes de
los tres años, pero se consolida hacia los cuatro años cuando
el niño ya maneja bien el lenguaje y su realidad está mucho
más estructurada.
Hablábamos antes del simbolismo y sus diferentes componentes: significantes y
significados.
Estos componentes han
sido estudiados de manera especial en el lenguaje.
Los juguetes son con mucha frecuencia significantes: el
oso de peluche significa un animal real; la muñeca significa
un bebé o un niño; los juegos de cocina o de té significan los
utensilios reales de una casa. Sin embargo, éstos no son sino
significantes expresamente elaborados para facilitar el juego
simbólico del niño.
Afortunadamente, el niño no se limita a ésos elementos,
sino que crea sus propios significantes(a los que de manera
arbitraria otorga un significado. Por ejemplo, una hilera de
cajas de cerillos para un niño puede significar un tren.

El juego simbólico es de gran importancia en la estructuración de la realidad del niño, ya que éste le permite
representar una serie de situaciones en las que él juega
diferentes roles o papeles. Así va introyectando imágenes,
imitando lo que hace la mamá, lo que hace el bombero o el
policía, lo que debiera hacer el maestro con un niño que se
porta mal, cuando se juega a la escuelita, y así un sinfín de
situaciones que permiten, además, que unos niños enseñen a
otros.
Hemos visto que una niña que ya sabía leer "enseñaba a sus
alumnos" elementos básicos de lectura en una forma tan inteligente que nos permitió penetrar en ciertas concepciones de la
lectura que no hubiéramos imaginado. Ella iba escribiendo
y leyendo palabras con tres letras y los niños le decían lo que
quería decir. Anotamos las siguientes (los niños no tenían en
cuenta la ortografía):
La maestra
ala
oya
ojo
ola
lío
sol
don

Los niños-alumnos
con lo que vuelan los pájaros
en lo que cocemos los frijoles
con lo que vemos si nos
tapamos uno
con que saludas a tus compañeros
en lo que te metes si dices mentiras
que brilla de día
cono Don Pedro (anuncio de TV)

El ejercicio de la maestra se extendió largo tiempo y los
niños participaban proponiendo palabras sobre las cuales después todos decidían si tenían dos o tres letras.
El juego simbólico es muy utilizado por algunos psicólogos
para interpretar las situaciones de conflicto que los niños
pueden proyectar en el juego, pero éste no es el objeto de
nuestro trabajo ahora.

Los cuentos son también, en gran parte, juegos simbólicos,
particularmente cuando llevamos al
niño a inventar o a reinventar un cuento" En un trabajo desarrollado con niños, a
partir de la Caperucita roja, observamos que ellos, ante la
pregunta de "¿Qué pasaría si Caperucita, en lugar de al lobo,
hubiera encontrado…?", imaginan un príncipe, un topo, un
vendedor de paletas, un águila, una hormiguita viajera, una
bruja, unos duendecillos, tres piedras preciosas, un collar
mágico, etcétera.
En total tuvieron 14 encuentros diferentes,
y hubieran sido muchos más, si no se decide cambiar de
cuento.
A los niños les gusta actuar sus cuentos, y ésta es también
una forma de juego simbólico que puede ser muy utilizada
por el maestro. Algunos maestros piensan que eso está bien
para el preescolar, pero ya no para la primaria. La verdad es
que esta forma de juego puede ser utilizada siempre, ya que
este tipo de actuaciones se va a dar hasta en el teatro.
El juego simbólico se verá reemplazado más tarde por el
juego de reglas.
El juego de reglas aparece en forma incipiente hacia los
cuatro o ·cinco años, cuando el niño quiere imitar a los niños
mayores pero aún no entiende lo que es una regla. Sucede
entonces que el niño acomoda las reglas a su conveniencia,
dado que él quiere participar, pero no quiere perder.
Un poco más tarde, hacia los siete años, el niño acepta las
reglas siempre y cuando sea él quien las fije. Esto origina
múltiples disputas, pues todos quieren fijar las reglas. Si
logran ponerse de acuerdo, los· niños son capaces de participar
en un juego, en general muy corto, ya que no les resulta muy
tolerable aceptar las reglas de otros.
Después, el niño acepta un juego cuyas reglas vienen desde
siempre, es decir, son reglas casi sagradas y que no pueden
cambiarse. Si éstas se cambian, "ya no es el juego". El niño
puede llegar a ser de una rigidez absoluta, por lo cual no le
gusta jugar con niños más pequeños. En esta etapa, quebran-

tar una regla crea en el niño un fuerte sentimiento de culpabilidad.
Finalmente, ya en la adolescencia, aceptan que las reglas
se pueden convenir antes de iniciar el juego; pero una vez
convenidas las reglas, éstas deben ser respetadas y, al ser
transgredidas, el transgresor debe ser castigado. De allí que
al momento de convenir las reglas se convierten también los
castigos, que pueden llegar a ser atroces.
En general, los varones son mucho más adeptos a los
juegos de reglas que las niñas. Ellas prefieren conversar,
inventar cuentos o historias, más que participar en juegos
violentos. Las niñas también prefieren ser espectadoras o
porristas en vez de partícipes en juegos bruscos.
Los juegos de reglas se extenderán a lo que más tarde serán
los deportes y los campeonatos.
Durante los últimos años han aparecido múltiples juegos
de video, que en realidad no estimulan la inteligencia creativa
del niño y lo obligan a pasar horas sentado frente a la pantalla,
sin ejercitar la actividad física que tan necesaria resulta.
En la escuela, puede ser de gran utilidad en las clases
estimular la participación de los niños en lo que se suele
llamar juegos educativos, cuyas finalidades muy específicas
buscan despertar el interés en trabajar temas que, abordados
de otra forma, resultan muy áridos o aburridos.
Podemos decir que no sólo en preescolar, sino en toda
la primaria, el trabajo-juego resulta un gran apoyo, tanto
por los aprendizajes que permite como por el interés que
despierta.


El lenguaje

Para Piaget, el lenguaje depende de la función semiótica, es
decir, de la capacidad que el niño adquiere, hacia el año y
medio o dos de vida, para diferenciar el significado del
significante, de manera que las imágenes interiorizadas de

algún objeto, persona o acción, permiten la evocación o
representación de los significados. Poco a poco y con ayuda
del medio externo, y especialmente de las personas, las
imágenes se van acompañando
de
sus correspondientes
sonoros.
Según Piaget, el niño repite palabras sólo por el placer de
hacerlo. Su habla es una ecolalia, un lenguaje egocéntrico que
no tiene todavía un significado social.
Podemos distinguir tres categorías de lenguaje egocéntrico: 1) Repetición, 2) Monólogo y 3) Monólogo colectivo.
En la repetición, puede decirse que el niño balbucea y se
ejercita en sus emisiones vocales, al igual que se ejercita
aventando cosas o golpeando los objetos.
En el monólogo, el niño se habla a sí mismo, como si se
estuviera dando órdenes o explicaciones.
Finalmente, en el monólogo colectivo, el niño habla con
otras personas u otros niños pero no intercambia, es decir que
no pone atención ni tiene en cuenta lo que dicen los otros.
Es muy interesante escuchar a dos niños de la misma edad
hablar cada uno siguiendo su propio .discurso, sin tener en
cuenta el discurso del otro. La realidad es que el niño se habla
a sí mismo. Cuando el habla se empieza a socializar, el niño
pasa del lenguaje egocéntrico al lenguaje social.
El lenguaje se socializa cuando el niño comienza a dialogar, es decir, a tomar en cuenta el lenguaje de los otros.
Dentro del lenguaje socializado podemos distinguir: 1) El
lenguaje adaptativo, 2) El lenguaje crítico, 3) El de petición
o mando, 4) Las preguntas y 5) Las respuestas.
En el lenguaje adaptativo el niño puede decir lo mismo
que decía en el monólogo, solamente que ahora le interesa
que lo escuchen y tiene en cuenta las indicaciones de los otros
para modificar su acción; pide aprobación y se siente muy
bien cuando se le aplaude o felicita.
En el lenguaje crítico, el niño se dirige claramente a otros:
"así no", "no está bonito", "no está bueno".

En la siguiente categoría, la de petición o mando, el niño
quiere obtener algo y lo pide incluso con un tono de mando:
"¡Agua!'' "¡Dame!" "¡Vamos al carro!" "¡Es mío, no lo
toques!", etcétera.
Todos sabemos que cuando el niño entra en la etapa de las
preguntas, de los ¿por qué?, muchas veces pareciera que más
que buscar una respuesta, el niño
busca la ocasión de volver
a las preguntas. Como ejemplo, veamos el siguiente diálogo:
Mamá:

Levántate, ya salió el sol.

Niño:

¿Por qué sale el sol?

M:

Porque es de día.

N:

¿Por qué es de día?

M:

Porque es hora de ir a trabajar.

N:

¿Por qué hay que ir a trabajar?

Y así hasta el infinito.
En las respuestas o aseveraciones, muchas veces el niño
quiere hacer partícipe al otro de lo que piensa o de lo que siente:
"¿Sabías que tengo un coche?" "¿Sabías que yo soy hombre?" "¿Sabías que hay muchos coches?".
Podemos decir que,
para Piaget, el
lenguaje, como instrumento de expresión y comunicación, es susceptible de llegar
a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en especial
cuando el niño va pasando del pensamiento concreto al
pensamiento abstracto.
Sin embargo, Piaget no confunde el pensamiento con el
lenguaje, ya que considera que el
lenguaje está subordinado
al pensamiento, puesto que se apoya no solamente sobre la
acción sino también sobre la evocación simbólica.
Al evolucionar el lenguaje, evoluciona también la construcción de tiempo, espacio y causalidad. Esto permitirá al

niño situar sus acciones, no sólo en el presente sino también
en el pasado o en el futuro.
El desarrollo del
lenguaje en la escuela, especialmente en
los primeros años, es importantísimo, ya que de la competencia lingüística y comunicativa del niño dependerá su posterior
capacidad para organizar la lógica. Empezará con la lógica
natural, y apoyado en
ésta organizará secuencias de eventos
pasados o futuros donde podrá considerar también la causalidad. Paulatinamente, los relatos de los niños irán siendo cada
vez más coherentes y se ceñirán más a una secuencia lógica.
Hemos visto que el lenguaje se inicia muy temprano en la
vida del niño.
Sin embargo, su evolución continuará durante
toda la vida, ya que los aspectos sintácticos y semánticos, así
como la organización del discurso y la argumentación lógica,
dependerán en gran parte del ámbito social en que se desarrolle la persona.
La escuela desempeña un papel muy importante en el
desarrollo del lenguaje oral. Cuando se habla de lenguaje y
escolaridad, en general se hace referencia al lenguaje escrito.
Sin embargo, el
lenguaje oral determinará en gran medida al
lenguaje escrito, especialmente cuando éste se concibe como
una forma de comunicación y no sólo como un mero automatismo, como es el caso del dictado y la copia, actividades
muy utilizadas en la escuela primaria.
Así pues, el lenguaje oral, que tiene primacía en la educación preescolar, debe propiciarse y ejercitarse durante toda la
primaria. Este aspecto también se debe tener en cuenta en la
articulación que tanto nos interesa en el presente estudio.


El dibujo

El dibujo es otra de las formas mediante las cuales el niño es
capaz de iniciar la representación de su realidad.
La relación
entre el dibujo y las otras formas de representación semiótica
es muy estrecha, por lo cual en un principio resulta muy difícil

separarlas. El niño encuentra en el dibujo una actividad
placentera de la cual goza y que le permite expresarse y
experimentar en cada nueva producción.
El dibujo se inicia como una prolongación de la actividad
motora. Por eso los primeros trazos sólo reflejan el
movimiento de la mano en círculo, ondulaciones o zigzag.
Estos movimientos darán paso a la intención de imitación de
los objetos y de las personas que rodean al niño, quien
entonces tratará de recoger las características del objeto que
le resulten más significativas en su intento por reproducir la
realidad.
Existe también correspondencia entre el dibujo y otros
aspectos y capacidades del individuo. Esta representación
guarda una estrecha relación con el desarrollo motor del niño,
ya que para reproducir la realidad que se intenta imitar con el
dibujo es necesario ser capaz de controlar los movimientos y
de poseer una psicomotricidad fina que facilite desplazar la
mano para hacer los trazos que se desean.
Además, el dibujo implica un componente cognoscitivo
importante, que permite al niño reflejar su comprensión en lo
que concierne a la realidad que le rodea. Tiene una participación considerable en el desarrollo afectivo, ya que es un
instrumento de gran
utilidad para
representar aquello que al
niño le interesa, le preocupa o desea.
El niño, al estar sometido a las exigencias de los demás,
aprecia mucho los logros que alcanza en cualquier actividad.
Por ello el· dibujo representa, además de Jo ya dicho, un
espacio para su actuación, que al tener como resultado una
producción material le permite descubrir sus posibilidades de
dejar una huella y de tener una influencia sobre el medio, lo
cual le hace sentir muy bien.
El dibujo depende mucho, en su realización y en su
desarrollo, de las posibilidades que proporciona la cultura
en la que crece el niño. La disponibilidad de lápiz y papel
como instrumentos para su realización, o la disponibilidad

de un pizarrón con un gis, un trozo de yeso y una pared, un
simple
palo sobre la tierra o cualquier otro instrumento con
el que se pueda rayar en una superficie, constituyen factores
determinantes para que un niño pueda desarrollar el dibujo.
Como elemento pedagógico, el dibujo tiene un enorme
valor, ya que para el niño resulta una forma de representación
mucho más natural que la escritura. Cuando se le pide al niño
que represente algo, generalmente lo hace a través de un
dibujo y no por medio de la escritura en una redacción,
aunque ya sepa hacerlo. Esto se debe fundamentalmente a
que el dibujo tiene un carácter figurativo que aproxima más
el
significante al significado,
mientras que en la escritura la
representación es totalmente arbitraria.
Por todo lo anterior, podemos decir que el dibujo contribuye significativamente al desarrollo del
niño, ya que éste,
al dibujar, profundiza en el conocimiento de su realidad y
afina su capacidad de observación. También le resulta muy
útil en su desarrollo motor, pues el dibujo le exige controlar
sus movimientos y hacerlos cada vez más finos.
Por todo lo anterior, el dibujo representa un instrumento
muy importante para el trabajo en el aula. Éste deberá combinarse con otras áreas de conocimiento, para el estudio de la
naturaleza y la descripción de cualquier otro fenómeno.
Según Luquet (citado por Delval, opcit), el dibujo pasa por
las siguientes etapas:
a. Realismo fortuito: el dibujo es todavía una prolongación
de la actividad motora, consistente en la realización de
barridos de papel o garabatos, pero el niño descubre el
significado del dibujo durante su realización.
b. Realismo frustrado: el niño todavía no es capaz de
organizar en una unidad los elementos del modelo, pero
los coloca como puede. En la representación de la figura
humana aparecen los "cabezudos", constituidos por una
cabeza de la que salen directamente líneas que representan
las extremidades.

c. Realismo intelectual: representa los rasgos esenciales del
objeto sin tener en cuenta la perspectiva, con superposición
de varios puntos de vista. Se presentan igualmente partes
ocultas del modelo.
d. Realismo visual: hacia los ocho o nueve años de edad, el
niño empieza a representar el modelo tal y como se ve,
tratando de· ser auténticamente realista.
Así quedan más o menos esbozados los elementos de la
representación del conocimiento. Sin embargo, lo importante
·
del conocimiento no se detiene allí. Tenemos que entender
los elementos operativos del conocimiento, que se refieren a
los resultados de la acción transformadora que el sujeto
realiza primero, concretamente en los objetos y más adelante en forma abstracta, a partir de esquemas de acción
lógica que le permiten reflexionar aun sin imágenes, usando
más que nada el lenguaje.
"Sólo el
conocimiento operativo permite comprender las
transformaciones de forma,
sin que pueda reducirse al conocimiento figurativo. Éste puede servir de apoyo a la comprensión, pero no permite captar el
proceso, sino cuando mucho
las etapas, y aunque esas etapas pueden multiplicarse y
podamos tener muchas imágenes intermedias, por ejemplo de
la caída de un objeto o de un cambio de forma, el proceso sólo
puede captarse mediante ese conocimiento más abstracto, que
es operativo" (Juan Del val, o p. cit., p. 247).

IIB Subperiodo de las operaciones concretas
Las operaciones concretas se inician aproximadamente a los
siete años de edad. Con éstas, el niño alcanza formas de
organización de su conducta muy superiores a las anteriores,
debido a que organiza en un sistema los aspectos que antes
manejaba
de
manera
inconexa;
a
la
vez,
muchas
características de la etapa preoperatoria desaparecen.

El tipo de organización que el niño logra en este estadio le
permite entender mejor las transformaciones, y el modo en
que cada estado de las situaciones queda sometido a aquéllas.
Lo anterior resulta altamente relevante, ya que para llegar
a comprender la realidad es necesario que el sujeto construya
representaciones adecuadas de ella, alejándose cada vez más
de los datos que recibe a través de la percepción, que en
muchos casos resultan engañosos. En este marco, es interesante explicar el proceso para alcanzar el entendimiento de
las transformaciones que se producen en la realidad, como
continuación del desarrollo cognoscitivo.
Las transformaciones que sufren
los
objetos pueden ser
de tipo muy variado. Encontramos transformaciones que
surgen por el
cambio de posición; por ejemplo cuando una
fuerza cambia la ubicación de un objeto respecto de otros.
O las que se realizan sobre la forma de un objeto cuando su
sustancia es maleable y puede pasar de ser largo y delgado
a corto y grueso, o cuando podemos moler granos de café y
transformarlos en partículas más
pequeñas, o cuando hervimos agua y ésta se transforma en vapor, o cuando calentamos azúcar para convertirla en caramelo. Algunas de las
transformaciones son reversibles, es decir, podemos volver a
la forma inicial, como en el caso de la sustancia maleable que
puede regresarse a su estado original.
Otras transformaciones, por el contrario, son irreversibles y no podemos retornar
al estado inicial, aunque sí podemos reconstruirlo mentalmente, esto es, pensar en la transformación inversa hasta
alcanzar el estado del cual partimos.
Es característico de las transformaciones que, durante su
desarrollo, algunas de las partes del objeto se modifiquen
mientras otras permanecen inmutables.
Para el entendimiento de las transformaciones es necesaria
la comprensión de aquellos aspectos que se conservan, así
como de los que se modifican durante las mismas.

Esto propicia que los niños vayan descubriendo que las
acciones se pueden combinar entre sí y que la aplicación de
dos acciones sucesivas da lugar a otra acción; que existen
acciones que invierten el resultado obtenido, y que son acciones inversas o recíprocas, y que hay acciones que no cambian
el resultado, que se pueden considerar como nulas. Todo lo
anterior nos remite al concepto de operaciones que Piaget ha
utilizado para denominar a este tipo de acciones.
Las operaciones son acciones interiorizadas o
interiorizables, reversibles y coordinadas en estructuras de conjunto.
III Periodo de las operaciones formales
Aproximadamente entre los once y los doce años de edad se
produce otra transformación fundamental
en el pensamiento
del. niño, que marca la finalización del periodo de las
operaciones
concretas
y
el
tránsito
a
las
operaciones
formales.
Al
inicio de esta etapa las operaciones alcanzadas durante
el periodo de las operaciones concretas comienzan a ser
transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano
de las meras ideas, y se expresan únicamente por el lenguaje,
sin apoyo de la percepción ni de la experiencia.
Las operaciones formales aportan al pensamiento un poder
completamente nuevo, que logra liberarlo de lo concreto y le
permite edificar a voluntad reflexiones y teorías.
El
pensamiento
formal
también
es
conocido
como
hipotético-deductivo, ya que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis, sin necesidad de
utilizar la observación directa. La gran novedad de este nivel
es que, por una diferenciación de la forma y del contenido, el
sujeto se hace capaz de razonar correctamente sobre proposiciones en las que no cree o no cree aún, es decir, a las que
considera en términos de hipótesis, y puede sacar las consecuencias necesarias de verdades simplemente posibles.

Al liberar el pensamiento de los objetos concretos se vuelve
posible construir cualquier tipo de relación y cualquier tipo de
clasificación.
Con la generalización de las operaciones de clasificación y de las relaciones de orden, pero ahora en el plano
formal, se alcanza lo que se denomina la combinatoria (combinaciones,
permutaciones,
etc.).
La
combinatoria
más
sencilla está constituida por las operaciones de combinaciones propiamente dichas, o clasificaciones de todas las clasificaciones.
La extensión y el refuerzo del pensamiento están dados sin
lugar a dudas por la combinatoria, ya que apenas construida
permite combinar entre sí objetos o factores, e incluso ideas o
proposiciones, lo que se traduce en una nueva lógica.
Esta nueva lógica en la combinación de elementos permite
producir mentalmente todos los casos posibles. El sujeto es
capaz de generar de manera sistemática todos los casos posibles
con unos pocos elementos, y puede además utilizar distintas
estrategias para ir variando factores, es decir, disociar los
factores. para determinar el efecto causal de cada uno de ellos
en el resultado final.
El pensamiento formal tiene su sostén en ciertos esquemas
operatorios formales, que son categorías de esquemas muy
generales que permiten enfrentarse a los distintos
problemas.
Los
esquemas
operatorios
formales
no
son
esquemas
específicos sino, como ya lo mencionamos, son tipos o categorías de esquemas que se especifican de acuerdo con la clase
de problema y material al que se enfrentan.
Los esquemas operatorios formales son las operaciones
combinatorias, las proporciones, la coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos, la
noción dé correlación, las compensaciones multiplicativas que
permiten comprobar la conservación del volumen, y las formas
de conservación que van más allá de la experiencia.

La noción de
conservación que primero alcanza el
niño
durante el desarrollo de su pensamiento es la conservación
de la sustancia. Una situación para la exploración de esta
noción es cuando se presenta al niño una bola de plastilina,
se le
pide que haga otra exactamente igual y se le invita a
corroborar que
son
idénticas.
A
continuación
se procede a modelar una de las bolas hasta convertirla en forma
de salchicha, entonces se pregunta al
niño si hay
la misma
cantidad de plastilina que había antes.
Las respuestas que
los niños dan podemos agruparlas de la siguiente manera:
1. Los sujetos no han adquirido la conservación y aseguran
que la cantidad se ha modificado.
2. Los sujetos tienen dudas y en algunos casos admiten la
conservación pero en otros son sensibles a sugerencias
opuestas.
3. Los sujetos consideran la conservación como necesaria y
son capaces de justificarla.
Los argumentos
utilizados
para justificar la
conservación
de la cantidad pueden ser de tres tipos: a) señalan que hay
la misma cantidad, porque se puede volver a la forma
inicial. Éstos utilizan la reversibilidad; b) se basan en la compensación
de
las
dimensiones,
señalando
que
la
salchicha es más larga pero más delgada, por lo cual se trata
de la misma cantidad, y e)
utilizan argumentos que tienen
su base en la identidad. Éstos señalan que hay la misma
cantidad, .porque es la misma plastilina y lo único que se ha
hecho ha sido modificarle la forma.
Ahora bien, es importante señalar que aunque el niño haya
adquirido esa primera conservación de la cantidad de la
materia, si le preguntamos por el peso o por el volumen
volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años
en aceptar la conservación.
En los resultados arrojados por las investigaciones de
Piaget e Inhelder con sujetos de diferentes culturas, se encontró que en todos los casos existe el mismo orden de progresión

en la comprensión de las transformaciones: los sujetos
primero adquieren la conservación de la sustancia, luego la
del peso y después la del volumen.
Otra forma
de evidenciar la operación de conservación es
mediante el trasvase de líquidos a recipientes de formas
diferentes. La pregunta, en este caso, sería: ¿Continúa habiendo la misma cantidad de líquido cuando se pasa a un vaso
de otra forma?
En esta actividad el sujeto se ·enfrenta con un conflicto
entre el aspecto perceptivo o figura) de la situación, que da la
impresión de que en verdad hay mayor cantidad de agua en
el vaso alto y delgado, que en el ancho y bajo. Esta impresión
de mayor cantidad predomina en los sujetos cuya noción de
conservación aún no les permite comprender que lo único que
se ha hecho es cambiar el líquido de recipiente, sin quitar o
añadir nada.
Es importante agregar a lo anteriormente dicho, que los
niños no conservadores manifiestan gran dificultad para considerar simultáneamente dos aspectos de la situación (en este
caso, el largo y el ancho): se centran sólo sobre uno, el que
les resulte más llamativo, y emiten su juicio basándose en él,
descuidando u olvidando el otro.
Lo contrario sucede con los sujetos que son conservadores:
ellos tienen en cuenta las dos dimensiones, y éste es uno de
los argumentos que utilizan para defender la conservación,
pues aseguran que el vaso largo es más alto pero más estrecho.
Otras evidencias de la organización mental que el sujeto
ha alcanzado en este momento de su desarrollo son las·
clasificaciones, las seriaciones y la noción de número.
Las
clasificaciones
suponen
construir clases
o
conjuntos con las cosas que son semejantes, estableciendo relaciones de inclusión de unas clases en otras y de pertenencia de los elementos hacia cada clase. El manejo de
la jerarquía de clases implica la construcción de diferentes
aspectos lógicos que los alumnos van elaborando a lo largo

de su desarrollo, y que les permiten, además, resolver otro
tipo de problemas.
Durante el
desarrollo
de
la operación
de
clasificación
se pueden distinguir tres niveles en las respuestas que los
sujetos manifiestan. En el
primer nivel, los sujetos hacen lo
que se denomina colecciones figura/es,
es decir que realizan
clasificaciones siguiendo criterios variados. Por ejemplo, colocan círculos y rectángulos unos a continuación de otros e
indican que se trata de un camión. Acomodan unas figuras
junto a otras en·forma de círculo y pueden incluso llegar a
formar figuras de trenes, muñecos, etcétera, utilizando el
material.
El segundo nivel se caracteriza por la capacidad para formar
colecciones con los objetos según sus semejanzas. Separan, por
un lado, los cuadrados; por otro, los triángulos; por otro, los
círculos, pudiendo incluso subdividir los conjuntos en cuadrados chicos y cuadrados grandes. Sin embargo, aunque el sujeto
consiga lo anterior, todavía no podemos hablar de clases
propiamente dichas,
sino de colecciones no figura/es,
debido
a que la conducta del sujeto manifiesta ciertas limitaciones (por
ejemplo, no logra cambiar de criterio de clasificación una vez
que realiza la primera de ellas).
En el tercer nivel, los sujetos logran construir clasificaciones, ya que pueden
el criterio para éstas y realizar
clasificaciones ascendentes y descendentes.
En cuanto a la seriación, si bien es cierto que las cosas
pueden agruparse de acuerdo con sus semejanzas, también lo
es que se pueden ordenar conforme a sus diferencias. Por
ejemplo, los objetos de diferente tamaño pueden ordenarse en
sentido creciente.
Al principio, los sujetos no son capaces de realizar la serie
completa, sino que se limitan a ordenar dos o tres elementos,
poniendo un
objeto grande y otro pequeño y luego volviendo
a empezar con otro par. En un segundo momento ya son
capaces de realizar la serie completa, pero lo hacen por

ensayo y error. Finalmente, los sujetos realizan la serie
sistemáticamente: toman el objeto más pequeño, luego el más
pequeño de los que quedan, y así sucesivamente hasta terminar con todos. Si se les diera un nuevo objeto lo colocarían
en el lugar adecuado sin ningún problema.
Por último, el estudio detallado de la noción de número
revela que su adquisición va más allá del aprendizaje de los
nombres de los números, del conteo y de la representación
gráfica de los signos. Se ha puesto de manifiesto (Piaget y
Szeminska, 1941) que el concepto de número está estrechamente relacionado con las operaciones lógicas de clasificación y seriación.
Para que el niño construya el concepto de número deberá
concebir que: a) cada número constituye la clase de todos los
conjuntos con los
cuales se puede establecer una correspondencia biunívoca (el
número cinco es
coordinable con todos
los conjuntos que tienen cinco elementos), y b) está incluido
en los números mayores a él, e incluye a los números menores
que él (el cinco está incluido en el seis, en el siete, etcétera,
pero a la vez incluye al cuatro, al tres, al dos y al uno).
Además, la noción de número implica una seriación que
corresponde al número ordinal y que hace posible distinguir
unos
números
de otros y disponer un procedimiento generativo para la producción infinita de números.
Así, para Piaget,
el número constituye una síntesis nueva de las operaciones
de clasificación y de seriación.
Todo lo que anteriormente hemos planteado son las operaciones y nociones que aparecen durante el periodo de las
operaciones concretas.
A lo largo de la resolución de las tareas que hemos analizado antes, hemos observando cómo los niños van realizando ·
progresos en la creación de modelos de organización del
mundo para mejorar su comprensión de éste. En la etapa de
las operaciones concretas, las acciones interiorizadas desde
la etapa preoperatoria empiezan a coordinarse entre ellas.

Además, habría que incluir como parte del pensamiento
formal el cambio de relación entre lo observable y lo
hipotético, y la capacidad para aislar variables. Esta última
es absolutamente esencial para la contratación de hipótesis.
Para cerrar esta parte, referida a los estadios del desarrollo,
queremos señalar que el desarrollo intelectual puede describirse como un camino progresivo en busca de una mayor
dependencia de principios lógicos y de una independencia,
cada vez mayor, respecto de la realidad inmediata. Conforme
se va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando
más y más la realidad, consiguiendo así independizarse de las
relaciones fácticas y logrando subordinar los datos fácticos a
modelos de relación que ha construido en la mente.

La teoría de Ausubel
En 1963, Ausubel acuñó el término aprendizaje significativo
para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorístico y
repetitivo. A partir de ahí, el concepto de aprendizaje
significativo se ha desarrollado hasta constituir el ingrediente
esencial de la concepción constructivista del aprendizaje
escolar.
Además,
dicho
concepto
ha
generado
diversas
consecuencias para el
ámbito de las situaciones escolares de
enseñanza-aprendizaje.
"Aprender significativamente
quiere decir poder atribuir
significado al material objeto de aprendizaje" (Coll, 1989).
La significación del aprendizaje radica en la posibilidad de
establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo
que
hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el
sujeto. La atribución de significado sólo puede realizarse a
partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de los
esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación.
Lo anterior supone que los esquemas de
conocimiento no
se limitan a la simple asimilación de la nueva información.
Implica siempre una revisión,
modificación y enriquecimiento

para alcanzar nuevas
relaciones
y conexiones
que aseguren,
la significación de lo aprendido. Esto, además, permite el
cumplimiento de las otras características del aprendizaje
significativo:
la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos.
Entendemos que un aprendizaje es funcional cuando una
persona puede utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema determinado, y consideramos, además,
que dicha utilización puede extenderse al abordaje de nuevas
situaciones para realizar nuevos aprendizajes.
Bajo esta perspectiva,
la
posibilidad
de aprender siempre
está en relación con la cantidad y calidad de los aprendizajes
previos y de las relaciones que se han establecido entre ellos.
Por esto, cuanto más rica y flexible es la estructura cognoscitiva de una persona, mayor es su posibilidad de realizar
aprendizajes significativos.
La concepción
de aprendizaje significativo supone que la
información es integrada a una amplia red de significados,
la cual se ha visto constante y progresivamente modificada
por la incorporación de nuevos elementos. La memoria, aquí,
no es sólo un cúmulo de recuerdos de lo aprendido sino un
acervo que permite abordar nuevas informaciones y situaciones. Lo que se aprende significativamente es memorizado
significativamente.
La memorización se da en
la medida en
que lo aprendido ha sido integrado en la red de significados.
Por lo expuesto hasta ahora, parece deseable que las situaciones de enseñanza y aprendizaje persigan la realización
del
aprendizaje
significativo,
tanto
como
sea
posible.
Siguiendo esta lógica, es necesario señalar algunas condiciones indispensables para que el aprendizaje significativo se
realice, ya que su aparición no es producto del azar sino de la
confluencia de cierto número de condiciones.
En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente
significativo, es decir, tiene que tratarse de que la información, el contenido por aprender, sea significativa desde su


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